◎作者：Kristen Lindahl ∕德州大學聖安東尼奧分校、Naomi M. Watkins ∕猶他州立大學
◎譯者：林錦慧
※ 原文刊載於TESOL電子期刊 TESOL Journal Volume 6, Issue 1（2015 年3 月號），本刊之轉譯係經TESOL正式授權，然譯文並非由其審閱。
摘要
教師專業發展之「工具包」（toolkit）方法常用於協助英語教師精進教學，亦即提供各式各樣活動和策略，供教師實施於課堂上。然而，如今要求教師培養「教師語言意識」（teacher language awareness，以下簡稱TLA）的需求日益升高，亦即教師比以往更需透過TLA作為語言的透鏡來過濾篩選出合適的課本與教材、教學設計，及回應式教學（responsive teaching）。要協助教師發展TLA三大領域的知識和專業：使用者領域（user domain）、分析者領域（analyst domain），和教師領域（teacher domain），必要有更深入的專業發展經驗。本文說明教師發展TLA之必要、解釋TLA各個領域，此外也提出具體的專業發展意見，可實施於各學校、機構以及區域層級。doi:10.1002/tesj.223
不論是ESL（English as a second language，以英語為第二語言）或EFL（English as a foreign language，以英語為外語）的教育工作者，都需要持續發展專業能力，才能跟上TESOL領域的最新研究和教學創新，本文的目標讀者是內容導向（content-based）教學的TESOL教育者，亦即參與內容導向的教學社群、教學時就內容和語言同步進行教學者。本文討論的教學方法在美國通常稱為CBI（content-based instruction），在歐洲等地則稱為CLIL（contentand-language-integrated learning）；在此教學法中，語言不僅是授課目的（object），也是授課媒介（medium），因此教師必須具備高階的語言技能才足以應付（Liyanage & Bartlett，2010）。
然而，在許多美國學校及其他英語系國家的學校裡，教師必須面對文化與語言背景相當多元的學生，但教師們卻大多採用「工具包」來發展專業。工具包提供了很多教學活動和策略，使教師們能將之應用於英語學習者（English language learners，簡稱ELLS），但工具包不見得有提供那些與特定領域學術英語能力有關的語言經驗。因此我們不建議採行工具包方式，而是主張教師應該發展「教師語言意識」（TLA），TLA是一種語言濾鏡，教師可以透過這個濾鏡來選擇課本和教材、規劃授課方式、回應學生需求（Andrews，2007）。
教師語言意識
什麼是教師語言意識（TLA）？語言意識學會（Association for Language Awareness）的定義是：具備清楚明確的語言知識，對於語言學習、語言教學、語言使用具備清楚的概念以及足夠的敏銳度（Association for Language Awareness，2015）。教師需要具備哪些語言知識，以及這些知識如何融入實際教學之中，都是TLA比較關注的（Andrews，2007）。TLA的概念可以從三個相互重疊且動態的領域來理解：
- 使用者領域（user domain），也就是教師本身的英語程度，以及他們是否能意識到文化背景各不相同學習者所使用的英語種類；
- 分析者領域（analyst domain），也就是教師對一般語言規則和系統的了解；
- 教師領域（teacher domain），也就是教師是否有能力針對學科領域規劃出可吸引文化背景各不相同學習者、支援其進行學習的授課方式（Wright & Bolitho，1993）。
如同Svalberg（2007）所說，TLA是個跨學門的研究範例，因此，其所援引的第二語言（L2）教學與學習文獻種類繁多，舉例來說，使用者領域同時也牽涉到L2教師對英語多樣性的接受度（Widdowson，1994）、教師對語言學習的好奇程度，以及教師是否能意識到語言帝國主義（linguistic imperialism）（Canagarajah，1999）；分析者領域則是援引了後設語言認知（metalinguistic awareness）的研究（Alderson,Clapham, & Steel，1997；Bialystok, 2001）、對語言形式和功能是否有所注意的能力（Schmidt，1990）、對英語學習者的中介語（interlanguage）的認知（Selinker & Rutherford，2013），以及從後設認知的角度來思考語言使用的能力；教師領域則不僅側重於教師的生活經驗以及過去的知識，並且還重視L2教師的學科教學法知識（pedagogical content knowledge）（Shulman，1986），也就是他們是否有能力把自己所知轉換成可吸引學生、且可讓學生感同身受的教學內容。在這個領域，TESOL教育者同時也必須援引他們的第二語言習得（second language acquisition，SLA）理論知識、L2教學法和專業知識（Tsui，2003）。
採行「內容導向」教學的教師為何有發展TLA的需要？原因之一是，美國各州共同核心標準（U.S. Common Core State Standards，CCSS）以及學校和社會日益高漲的讀寫能力需求，都要求學生和教師必須有能力使用更複雜的學術語言（academic language）。儘管CCSS裡頭並未明文提到語言，但仍處處可見語言相關問題（Van Lier & Walqui，2012），舉例來說，CCSS要求五年級學生（10歲到11歲）的閱讀能力指標之一是：學生必須能「根據課文裡頭的特定資訊，從歷史、科學或技術層面來解釋兩個或多個個體、事件、想法、概念之間的關係或相互影響」（CCSS Initiative，2015，RI.5.3）；十二年級（17歲到18歲）也有明文寫下類似的能力指標，要求學生必須能「判斷出課文中的字彙和片語的文意（包括比喻的意涵、暗喻的意涵和技術層面的意涵）、分析作者使用、琢磨關鍵詞彙或術語在文章中的文意」（CCSS Initiative，2015，RI.11-12.4）。
這些涵蓋K-12各年級的能力指標有很多是要求學生具備分析、比較、說服的能力，期待他們能使用分析、比較、說服所需的正式語言。隨著讀寫能力和語言的要求日漸提高，再加上課文類型多轉趨訊息式（informational），教師必須展現的語言內容程度和教學法知識也因此同步提高了（Roberts，2012；Santos, Darling-Hammond, & Cheuk，2012；Schleppegrell & O’Hallaron，2011）。
話雖如此，要讓教師發展出這種老練精細的語言能力並非一蹴可幾之事。工具包的「直接性」和「可觸性」雖然相當吸引人，但是我們傾向鼓勵在學校教員之間打造出一種語言意識文化，以便使教師能夠更有效能地面對文化、語言背景多元的年輕學子。教師可以從TLA三個面向（使用者、分析者、教師）著手發展語言意識文化，這三個面向是我們認為現今教師專業必備的要素。「授課內容」和「學術語言」是語言學習者在內容導向情境教學中一定會遇到的兩個相輔相成的項目，而當教師在嘗試開發「能夠同時顧及授課內容和學術語言」的授課方式時，都與使用者領域、分析者領域、教師領域有所關連（Chamot,m2005；Lyster, 2007；Snow & Brinton, 1997），若是教師在這三個領域欠缺面面俱到的TLA，可能就會在不知道自己是在處理什麼語言形式或功能（教師領域）的情況下去採行一些策略或活動，也可能無法回答學生提出的語言相關問題（分析者領域），此外，教師自身（欠缺）對語言多樣性和方言的認知，也可能會影響他們對待課堂上各種不同語言背景的學生的方式（使用者領域）。Andrews（2007）也對此表示認同，他指出，教師對內容方面的投入程度會「很大地受到該教師本身的TLA所影響」（p.95）。
學習第二語言或外國語言是發展TLA最常見的方式，然而美國公立學校教師只使用一種語言，不但沒有時間和資源去自行學習語言（Smolcic，2010），也不將自己視為語言教育者（Harper &mde Jong，2009），因此教師要發展TLA，需要的專業發展方式必須可提供TLA三個領域更深入的覺知和了解，同時又不必實地去學習另一種語言。為了解決這個問題，以下我們將更完整描述TLA各個領域，然後提供十項具體可行的建議（見本文第67頁，表一），以打造教師們的語言意識文化，希望進而提倡以積極正面態度面對今日學校的語言多元化，最終達到有更多英語學習者進入學術語言社群的目標。
使用者領域
使用者領域不只攸關教師的英語熟練程度，也攸關教師的信念（信念會影響教師使用英語的方式，也會影響教師跟使用其他種類英語或其他語言的人之間的互動）。使用者領域或許像是個既定事實，因為很多TESOL教育者是英語母語人士或非常流利的英語使用者（Smolcic，2010），然而Lavender（2002）發現，對於母語非英語的教師來說，增進（英語）語言能力在他們的教師發展經歷中是第一優先順序。此外，英語為第一語言（L1）的教師本身也各有不同的文化背景，教師可能也講某種英語方言，且這方言跟他們的學生使用的英語方言不同；教師覺知到方言或語言的差異，可能有助於教師能夠同理自己的學生，並跟自己的學生溝通，因為他們能夠了解學校使用的語言跟在家使用的語言之差異（Schleppegrell，2004）。此外，教師本身可能也必須加強自己在課堂上使用的學術語言和功能性語言，而不是用比較社交性或日常對話的語言來跟學生溝通學術概念。
針對使用者領域的專業能力發展，建議如下：
觀察對話：要求教師觀察學生的對話，或是要求教師造訪社區中的超市、公園、圖書館、餐廳等地點。在專業學習社群或各年級教學小組聚會上，要求教師分享自己的成果，並分析所使用的語言或語言種類，包括任何不同於自己平常慣用的俚語、成語、文化結構。鼓勵教師討論哪些是「可接受」或「標準」英語，並且討論學生為何有感／無感。
語言故事：鼓勵教師或各年級教學小組撰寫或創作自己的「語言故事」，可以在故事中談論自己學習語言的經驗，以及從語言學習中獲得的收穫，或是自己的家族傳承有什麼除了英語之外的方言或語言。形式不拘，教師可以用海報、電子數位方式、PowerPoint或iMovie來展現自己的語言多樣性，務必要分享給全校學生！
讀書俱樂部：打造一個全校或甚至整個學區的社群，挑選跟英語學習者密切相關的書籍來閱讀，像是移民、語言差異、初到一所學校或一個城市、難民，或是文化和語言多樣性等等。除了學習這些議題，讀書俱樂部還能鼓勵教師也成為讀者（這是一個可以加強學術語言的習慣）。成人非小說類文學、回憶錄、青少年或兒童文學書籍都可納入考慮之列，在教員會議或顧問諮詢時段撥出時間讓教員透過引導式提問來進行討論（教員跟學生一起進行更佳）。
全校的每週一字：挑選一或兩個可廣泛用於各學科領域的字，讓全校教職員、學生用於當週課堂內容，融入他們的言談和寫作之中（Watkins，2012）。教師不但應該把那些選字納入授課內容，還得用於課堂上或課堂外跟學生的對話。鼓勵教師、職員、學生整個學年持續使用那些選字，並且追蹤他們使用於自己的言談和寫作中的情形、是否可在他人使用那些選字時辨識出來、是否可在那些選字用於校外情境時分辨出來。全校上下同步致力於學術字彙，有助於增強教員、職員、學生的學術字彙。
分析者領域
分析者領域涵蓋語言知識、語言的形式和功能都包括在內。這個領域包含（但不限於）英語結構方面的知識、發音系統，以及情境如何改變文字的字義（亦即如何在不同的情境之下使用不同的表達說法）。此外，後設語言認知（metalinguistic awareness）也屬於分析者領域的範圍。後設語言認知的定義為：能夠思考語言使用、能夠比較兩種或多種語言特徵，及能夠開發出不同的語言學習策略（Jessner，1999）。早就有大規模研究證實學生的後設語言認知，但教師方面的調查仍付之闕如。
Moore（2006）懷疑，教師若欠缺後設語言認知，可能會「無法意識到孩童在不同語言的知識和能力，導致教師看不出這些是學習的潛在資源」（p.136）。如果教師擁有語言方面的知識和後設語言認知，就可用於解決學生潛在的語言問題，舉個例子，一個英語學習者可能會向老師提出語言方面的問題，或是在L2使用上犯錯，需要教師提出說明釐清或給予指導。具備語言知識和意識等同於老師有能力依照L2學習者不同的程度來為他們建構出學術性的對話機會。
針對使用者領域的專業能力發展，建議如下：
辨識出語言需求：在學科領域或各年級教學小組中，要求教師使用教案（lesson plan）範本，以便練習看出課程中的語言需求。
聚焦於語言的個案研究：採用學生語言挑戰的個案研究，協助教師精確找出學生的語言顧慮所在，同時也幫助教師找出最佳解決方式。舉個例子，個案研究範例也許是某個常把L1語法跟英語語法搞混的學生，個案研究的分析可以協助教師處理當下類似的情境。在專業學習社群或各年級教學小組聚會中進行這類個案研究是最自然的。
教師語言日誌：觀察他人對話時，除了學到技巧之外，教師語言日誌可以增添另一層意義。若要寫日誌，教師必須採用後設認知方法，用於授課時個人使用的語言，教學結束後，要求教師不僅要思考課程的效力，同時還要想一想授課過程中已使用或未使用的語言，是不是示範了希望學生使用的語言？如果是，有沒有注意到學生有使用該語言？如果沒有，未來使用的機率有多少？
教師領域
教師領域很可能是專業發展上最常處理的一環，因為教師有學習增進課堂策略和執行方法以加強授課效力的需求。Bigelow和Ranney（2010）主張，為了教師能在新的英語教育範例成功，必須在內容教學技巧上培養語言意識，培養教師提問的能力，以便他們可以用真實有效的溝通來抓住英語學習者的注意力。因此，除了課堂實地教學之外，教師領域還包括第二語言學習的相關知識、對英語學習者日常所面對的挑戰（學習者的語言和文化有別於主流）的同理心，以及透過教學方法、課堂事件、學生進度等反省來發展教學專業能力。
針對教師領域的專業發展，建議如下：
用另一種語言上課：由於教師和主事者的英語非常流利，因此很難真正感受或記得用另一種語言學習學術內容的情況。徵求雙語社群成員或同事的協助，請求他們用教師不熟悉的語言準備、傳授學術課程。Angelova（2005）就曾經用保加利亞語如法炮製，她發現這樣的課程可以增強如何學習第二語言的認知，同時也讓教師意識到適合的上課作法有多重要。
鼓勵教師透過日誌或討論團體來回應他們對學業內容的熟悉程度、記錄他們為了解釋資訊而採用的任何認知策略、以及參與課程時在社交／情緒層面的感受，然後以此來揣測英語學習者在學校可能出現的反應。
訪談一個學習英語的成人或兒童：有時候，驅動教育者在專業上進化的最有效方法就是聆聽學習者自身的說法。要求教育者擬出他們想問英語學習者的問題，學校經驗和學習英語的方法都包括在內，同時還包括他們的家庭生活、家庭文化、正規學校環境是否認可／如何認可他們的家庭文化。撥出時間讓教師可以跟各年級教學小組或專業學習社群分享訪談後的印象，並且談談他們經過這番訪談之後想進行哪些創新作法。
進行跨文化課程：推動學術語言的培養過程中，文化認知可能會受挫，然而文化認知其實是可以促進語言學習的。有些L2學者把文化適應過程跟較快習得L2連結起來（Schumann，1986），有些學者則認為，學習語言其實就是學習目標語言的文化情境（Kramsch，1993），近來還有些學者提倡使用學生的知識累積，在比較熟悉的文化情境之下呈現學術概念，以便增進學生的專注程度與認知（González, Moll, & Amanti，2013）。
請讓教師在設計授課內容時，有時間進行腦力激盪、規劃、將文化元素納入教案之中（而不只是傳授內容的策略），強迫教師不要只停留在介紹世界各地文化的「英雄與節日」，而是深入了解全球各地的文化貢獻，以利學生更投入於主題並且感覺自己可以在目標語言交流社群有一席之地。
舉個例子，如果是科學或數學主題的單元，可以用「時間」做為跨文化的概念，學生可以研讀希伯來、伊斯蘭、中國、阿茲特克（Aztec）、基督教等等的曆法，比較社會和政治考量之下的時間測量傳統和時間概念（Tiedt & Tiedt，2010）。
結論
總的來說，教師的專業發展大多只聚焦於可發展學術語言的課堂活動、策略和模型。我們並不是提議捨棄那些策略和活動、模型（這些其實是教師領域固有的部分）而選擇TLA，而是主張TLA是一種比較長期的、整體的語言濾鏡，可幫助教師更加落實上述教學策略和活動，在學生的學習成果各異時也能更有效做出因應。對於參與CBI社群的TESOL教育者來說，意識到這個語的動態角色可以讓他們有更多方法協助學生、跟學生一起將語言概念化。
（表一）教師語言意識能力發展建議
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使用者領域user domain |
觀察對話 |
語言故事 |
讀書俱樂部 |
全校的每週一字 |
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分析者領域 analyst domain |
辨識出語言需求 |
聚焦於語言的個案研究 |
教師語言日誌 |
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教師領域 teacher domain |
用另一種語言上課 |
訪談一個學習英語的成人或兒童 |
進行跨文化課程 |
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Kristen Lindahl
擁有語言學博士學位，專精第二語言教師培育。她任教於美國德州大學聖安東尼奧分校，擔任雙文化∕ 雙語研究的助理教授，教導各種程度的ESL/TESOL教育者。Lindahl博士也是TESOL教師與全世界英語學校的顧問。
Noami M. Watkins
曾經在中學擔任英語教師，擁有讀寫能力教學的博士學位，她目前在美國猶他州鹽湖城一所城市高中擔任Title I Instructional Coach，同時也是猶他州立大學的講師，教授青少年讀寫能力指導等課程。
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