以文體類型為本的教學暨專業英語文課程設計


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何謂文體類型?

       透過特定的溝通活動或文體類型,是人和人溝通的主要方式。里查思和史密特(Richards and Schmidt) (2002:224) 將文體類型定義為:產生在特定場域的一種論述,其型態、組織及結構模式清晰可辨,肩負著特定而明確的溝通功能。

   讀者投書便是文體類型的例子。報紙和雜誌是讀者投書的場域,這類的信通常有著清晰可辨的組織架構模式,一般都包含了標題、主文及信尾的作者名字。信通常簡短具評論性,針對時事投書報紙和雜誌,發表作者特定的看法。其他有關文體類型的例子還有新聞報導、商業報告、學術論文、會議簡報和課堂小組討論等。上述的每一種文體類型都衍自於特定的場域,具備特有的組織型態,且有著鮮明的溝通功能或目的。

       近幾年來,文體類型的概念在語言教學及學習上越來越受重視。目前經常應用在專業英語文教學的文體類型分析方法,主要是根據史威爾氏 (Swales,1981:1990)研究文章序文(article introductions)的論述結構所作的分析而來的。史威爾氏用「階段」(stages)的概念來闡述文章的論述結構。文體類型概念也曾應用在雪梨文體類型研究學院的寫作教學工作上 (Hyon,1996)。「摘要結構」(schematic structure)或稱「文體結構」(generic structure)等名詞被常常用來描述文章的論述結構。

 

何謂以文體類型為本的教學?

       以文體類型為本的教學,若透過「理念」、「設計」及「方法」的概念來說明,更能令人理解(Richards and Rodgers,2001)。「理念」指的是強調特定觀點或方法的語言和語言教學理論;「設計」包含了特定課程類型的目標、組織及內容、教學和學習活動、教師和學習者的角色及教材等;「方法」指的是以特定方式或教法的實際課堂教學技巧及演練。

       強調以文體類型為本的課堂語言學習,其主要觀點就是將語言視為功能性;也就是說,透過語言成就「該成就的事」。這個觀點的核心,是指語言產生於特定的文化社會背景,也只能在相關的背景脈絡裡來理解。說話者及作家因此能用特定的文體類型來達成特定的社會功能,並在既定的社會文化脈絡裡達成預定的目標。

       以文體類型教學為主的雪梨學院,擷取「鷹架理論」及「逐步完成」的概念,做為語言學習的方法,強調最好的學習方式便是透過範例及引導式練習,進而達成獨立組合及演練新教材之能力。「逐步完成」的概念同時也應用於專業英語文的課堂教學。文體類型為本的專業英語文教材也提供學生練習的範例,及類似鷹架理論活動實例的語言學習作業。

       文體類型為本的語言學習課程,目標是要培養學習者參與及取得對他們而言重要的文體之能力。課程應包含學習者必須熟悉的不同文體類型,包含和他們有關的論述、語言特色及文化社會脈絡等。即使在整個課程實施的過程中,必須著重語言的其他層面,課程依舊從文體類型或全文出發。

       各式各樣的語言教學及學習活動,可大量借用當今課堂語言學習廣為使用的溝通式語言活動,例如強調了解語言之使用及使用的精確度和流暢性的活動。教師在文體類型為主的課程之角色,就如同在其他許多語言學習的課堂,是學習的推手(a facilitator)或指導員。教師當然也主導教材的選擇,只不過有時也會要求學生自備文體範例,或請他們觀察課外特定文體的表達模式;這些都是構成教室內語言學習活動的基礎。範文對文體類型為本的課堂教學相當重要,也往往是開宗明義的學習重點。這些範文也提供師生共同討論及分析標的文體類型的基礎,同時也提供師生共同和獨立創作口語文或書寫文的基礎。

       文體類型為本的課堂教學之技巧及方法,應視課程的目標及學習重點而定。有些方法著重語言的層面,有些則考量語言使用的脈絡情境。語言學習活動的步驟可由「前置溝通活動」開始(Littlewood,1981),例如習作演練的形式和準確度,接著進行以溝通為主的語言活動。但是在進行前述活動之前,應先考量語言範例使用的脈絡情境。易言之,利用「由上而下」的方法,以啟迪更多「由下而上」的學習,尤其是與特定文體類型及語言使用層面相關的部份。

 

文體類型作為語言學習課程的組成原則

       已有不少學者為文討論以文體類型作為語言學習課程組合原則的概念。例如:在專業英語文教學上,戴維斯(Davies,1998)曾闡明如何將文體類型為本的學術專業英語文融入閱讀的課程。她所謂的課程重點,是指大學生在學科學習上,對特定文體所應具有的讀寫能力。她對史威爾氏(1996)所稱的「艱澀文體」特別感興趣,亦即學生難以入門或研習的文體類型,像試題的作答、論文、實驗報告、學位論文等。

       戴維斯(1998)指出,若要達成文體類型為本的課程目標,讓學生對課程感到興趣及需要,老師和學生便要共同篩選標的之文體類型及研習的功課。芭提亞(Bhatia,1993)也提出類似的概念,強調文體類型為本的課程不需包含事先挑選好的教材,反倒可以藉由訂定文體類型及研習課題的種類,來設定教材內容。課堂上使用的教材,可由老師及學生視彼此的興趣、動機及目的而決定。

       史威爾氏(1990)強調文體類型為本的語言學習課程中,習作難易適中的重要性。他認為選讀的教材要與測驗學生的習作相關。也就是說,測驗學生能力的習題要能針對課程目標所要達成的文體類型技巧去設定。在習作考量上,必需先分析學生欲習得的文體類型及其實際的功能。

邦士及喬伊斯(Burns and Joyce,1997)闡述以文體類型為本的課程設計,必須依循如下的基本階段:

1.          找出語言使用的整體脈絡情境。

2.          闡明目標或目的。

3.          注意語言活動在特定脈絡的順序。

4.          從前述順序中列出文體類型。

5.          找出學生在特定的溝通情境所需的社會文化知識。

6.          紀錄及收集課程著重的文體類型樣本。

7.          發展和這些文體類型相關的學習單元及欲達成的學習目標。

       依照前述兩位學者的看法,教師在決定教什麼及怎麼教,常依情況而定。也就是說,有些時候課程的內容是事先定好的,例如,每個班級的課表或課程綱要所要求的教學內容,在其他的情況下,教師則可全權決定教學內容。

 

專業英語文教學課堂的例子

       下面的例子是以英語為第二語言的一年級生,學習文體類型為本的專業英語文課堂之情況。課程著重發展幾個主要的學術文體類型,及提供學生個人使用語言及學習技巧發展的機會。課程同時也融入以過程及結果為導向的語言學習。學習課程以內容為導向,借用來恩史(Raimes,1991)有關平衡語言過程發展之概念,來教授學術寫作。亦即在專注每個作者風格的同時,課程也照顧到文章的形式、內容、及讀者的期望。

課程的特定目的便是發展學生的能力:

*      能從數種文體類型中閱讀及擷取與學術目的相關的資訊。

*      能夠說、寫學術英語環境所要求的數種文體或文章類型。

*      能夠了解測驗或評估過程中所需之文體及文章類型,並對問題做出適當的回應。

*      能提供學習者語言及學習技巧發展的機會。

 

       研習課題的內容包括如下的主題:英語作為國際語言、母語及非母語英語之種類、國際及跨文化溝通涵義、及英語對其他語言之影響等題目。從學科知識影響寫作表現的相關研究中,我們已證實彼此之間的關聯:由研究發現,學習者對學科了解的程度會直接反映在他們專業英語文的寫作表現上(Tedick,1990)。其他的研究也證實,學術性的技巧最好用真正的教材內容來教(Adamson,1990)。

       這種課程進一步反映了語言使用的整合方法。學生可用這種方法發展他們的能力,使其能在學術英語環境中,優游於兩種語言使用模式的轉換—從一種語言行為轉換成另一種語言行為。例如,閱讀及討論相關議題的教材,或為做作業或考試作準備。這樣的課程能真實地呈現語言在學術的使用情況。

       英語學術環境所需要的基本寫作能力是課程所強調的寫作目標,其中包括讀本心得或摘要、注解書目、報告、個案研究、記錄文獻和研究專題等。前述這些寫作的文章型態包含了問題/解答,題目/範圍限制/說明,描述,討論,因果關係,及比較和對照等類。口語文體主要注重專題報告及小組討論,亦即英語非母語的學生最感到頭痛的兩種文體類型。

 

下表1列出課程所著重的書寫練習、題目及文體類型:

題目

作業習題

文體類型

英語作為國際語

何謂英語作為國際語?

若以英語作為國際語,會產生什麼問題?

要如何解決這些問題?

記錄文獻(描述/比較/對比/問題解決)

給第二語言學習者學什麼樣的英語?

游卡瓦(Yukawa)主張英語作為第二語言的學習者,不需具備和英語為母語人士旗鼓相當的語言及社會語言能力。對第二語言學習者來說,他們應該具備什麼樣的語言及社會語言能力?為什麼?

記錄文獻(論述)

世界各地英語

世界中有哪些種類的英語?請參閱卡楚(Kachru,1989)的著作摘錄與這主題相關的幾篇主要文章。務必將世界英語的種類,在哪些地方、哪些人在使用的例子列舉出來。

讀物摘要(描述)

對英語的態度

以同學為例子,描述她們對英語的態度,特別是他們學習英語的原因,及對不同種類英語的看法。

報告(討論)

跨文化溝通

找出與跨文化溝通相關的的主要書籍及文獻,並做註解。

注解書目(描述)

溝通策略

對一位學員做持續幾個禮拜的觀察,找出他/她在使用英語時的溝通策略。然後和學習者討論你的觀察,進而比較你和塔若(Tarone)及優爾(Yule)的研究結果(1987)。

個案研究(比較和對照)

英語對其他語言的影響

對非英語的報紙、雜誌及期刊的特定題目做一段時間的觀察。文章借助英語的字有多少?並用這些範例討論何以如此?

研究專題(前因後果)

I:文體類型為本的學術英語課程: 書寫練習、題目及文體類型的例子(Paltridge1995)

 

       前述課程結束時,也有期末考試的要求,試題包含課程的主要內容。考試的用意是要檢驗學生是否能將課程習得的技巧,用來分析及回答長短的問題。考試特別注意學生辯認文體類型及分析試題提示的能力。

       在寫作部分,課程以讀者的期望及寫作過程的探討為重心。學習者也藉由訂大綱、打草稿、反覆閱讀、修改及潤飾等寫作過程,來探討學術環境所要求的各種寫作種類。而口語文體的寫作則包含探討課堂小組討論和會議簡報的角色和功能,比較口語文及書體文的特色,及觀察和分析真實生活中特定文體類型的使用實例。

 

結論

       總之,以文體類型為本的學習課程應視學生對文體類型的需求,及將來語言使用的環境,來決定口語或/和書寫文體的內容。文體類型為本的教學最大的好處,便是能幫助學習者取得社會文化菁華所萃取出的文體、論述及文本 (Hammond and Mackin-Horarick,1999)。以文體類型為本的學習課堂,提供了學生能取得這些文本及論述的環境,同時也能夠使其在參與第二語言的說寫互動中更為成功。

       戴而彼(Delpit,1998)等學者作家,十分贊成教授這些文體類型。他說,假如你並非強勢文化的一員,但若清楚強勢文化的規則,將使你更容易取得強勢地位。路克(Luke,1996)則反駁說,學習強勢文化的文體類型,將使學習者只知一味複製現狀,喪失批判力,反而達不到我們教學的目標。其他的學者則說,不教強勢文化的文體類型是不負責的社會行為,尤其對來自英語非母語的弱勢學生,若課程不探討這些強勢文化的課題,將使其受更大的傷害(Christine,1996;Martin,1993)。如同哈莫德及馬其-何雷立克(Hammond and Mackin-Horarick,1999)所說,文體類型的教學不但不會使學習者喪失分析的能力,反而提供了分析和批評文體類型的重要基礎。

       記(Gee,1998)則強調,教導學習者所必須獲知的,即是教學法的最佳實踐。她一方面同意許多學者對文體類型為本之教學的批評—目標明確而功利—另一方面卻覺得這種目的明確的本質正是文體類型為本教學的長處,因為這種本質使得鷹架理論得以實踐,學習者可按自己的需求來設定相關的文體類型。她也認為對文體種類及其特質的了解,對學習者來說很重要,因為這會讓他們了解溝通情境裡的期待,及不同文體類型在社會及文化中所扮演的功用(1998:39)。

       菲斯(Feez,1998)曾比較以文體類型為本的課程設計和其他不同取向的課程設計之異同。她強調,以文體類型為本的課程設計,其長處在於它能結合其它課程的長處,對語言的教學及學習提供一個完整、條理分明、凝聚力強的架構。文體類型為本的課程融合單字及文法結構,是典型的結構性課程類型,以功能概念為導向,著重情境、社會活動和主題等情境及內容為主的課程設計之面向,再加上以語言學習課題為本,及導向式的語言教學及學習活動為重心。這樣,提供了一個情境的拱門,透過文體類型的概念,發展出兒爾(Ur,1996)所說的「綜合課程」。也就是說,這樣的課程,以相互結合的原則和方式,總合各種課程的優點。同時,也透過對全文、口語文和書體文的論述特質,和這兩種文體類型所交織的情境,衍生及發展出環環相扣的不同課程類型。文體類型的概念便可提供這樣一個基礎來擴展目前的課程型態,以語言的課堂學習情境為主,作為選擇及安排課程內容的依據。

 

 

參考文獻

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作者簡介

布萊恩‧巴爾裘德吉(Brian Paltridge),澳洲瓦卡托大學(University of Waikato)應用語言學博士,目前為雪梨大學教育與社工學院英語教學教授(Professor of TESOL, Faculty of Education and Social Work),專攻非母語人士英語教學。教授課程包括專業英語文、言談分析及語言學習研究方法。著有《研究型的文體、架構及寫作》(Genre, Frames, and Writing in Research Settings),《文體和課堂上的語言學習》(Genre and the Language Learning Classroom)及《言談分析》(Discourse Analysis)等書。和史達費爾德女士(Sue Starfield)合著有《用第二語言寫論文》(Thesis and Dissertation Writing in a Second Language)一書,同時與貝兒徹女士(Diane Belcher)共同主編《專業英語文期刊》(English for Specific Purposes Journal)。他的研究興趣遍及專業英語文、學位論文寫作、言談分析及跨文化語言運用。

 

譯者簡介

陳英輝,台大外文研究所碩士、美國馬里蘭大學(University of Maryland)英美文學博士。曾任教於國立中山大學外文系所、國立高雄第一科技大學應用外語系所、國立高雄大學西洋語文學系,目前為輔英科技大學人文與管理學院院長。專長領域包括英美文學、英國小說、文化研究、專業寫作等。

余淑芬,中興大學外文所碩士、澳洲柯廷科技大學(Curtin University of Technology)跨文化語言及教育博士。曾任澳洲政府社服部特約中日語口譯人員、澳洲On-call翻譯及口譯公司特約中日語口譯人員等職,目前為輔英科技大學應用外語系助理教授。專長領域包括中英口譯及翻譯、跨文化溝通、社會福利及醫療英語等。

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