隨著英語成為全球共通語言的地位確立，近年來，在非英語系國家中，除了整體英語使用及需求與日俱增外，在英語學習上也出現了兩大發展趨勢：(1)學習年齡層下降，兒童英語教學蓬勃發展（Nunan, 2003)，(2)高等教育及各種專業領域中，對專業英語（English for Specific Purposes, ESP）迫切的學習需求（Cook, 2003)。這兩個看似不同方向的發展，事實上關係緊密：隨著英語學習在相對低齡就開始，到了高等教育以上層級，自然會有越來越多的學習者，渴望在英語學習上有較大的突破，希望能夠跳脫以往集中於一般英語（English for General Purposes, EGP）的技能訓練，加上工作與求學上，天天面臨與其專業直接相關的英語能力的考驗，對於ESP語言課程的需求，也就越來越高。
在上述全球性發展的脈络下，檢視台灣目前的英語教育，雖然台灣高等教育界、企業界及政府部門，對於提升學生及員工英語能力的重要性已有很高的共識，就連馬英九總統也在最近表示，公務人員考試要加考英語。但是，各界對於所謂的英語學習與教學的了解，似乎多仍停留在一般的英語教學（EGP/TESL/TEFL）上，而較少注意到，與國家競爭力有更立即關聯性的ESP學門的存在 ─ 職場的英語溝通失誤、失當、或沒有效率，往往會導致成本的增加或國際合作機會的流失。
一般人以為，只要基本的英語聽、說、讀、寫有一定的程度，在面臨各式英語時自然可以應付得了，這其實是個錯誤的認知。根據許許多多的ESP研究報告指出，各種不同專業的英語，除了各有其專門的術語外，基於專業知識系統、文化、思維邏輯、及實務運作上的差異，在語言使用習慣上（如特殊語法句型、表達論述方式、組織、文體結構等）也有著各自獨特的傳統。以學術英語（English for Academic Purposes, EAP）寫作為例，人稱代名詞I和you、以but及and為句首的句子、直接問句等的使用，在哲學領域的期刊論文中，是很普遍的修辭特色，用來營造一種與讀者直接對話的寫作風格，以此強化論述的說服力與滲透力。然而，同樣的修辭特色，在科學領域，卻難以被接受，因為這樣的論述風格，有著太多作者的顯現（author presence），無法表達科學論文想要呈現的客觀性與非個人性（impersonal）（Chang and Swales, 1999）。
ESP與EGP的差異
另外，許多ESP的用法與傳統EGP的教導也經常差異很大。例如，傳統EGP文法教導我們，時態的使用是基於時間的考量，但在新聞英文中，為了突顯「新」聞性，對於已發生過的事件的描述，關鍵句使用的會是現在式，而不是過去式。同樣的，在學術論文寫作中，文獻回顧時，針對先前研究的討論，並非全部使用過去式，而是，常會用現在式表達作者支持的立場，用過去式間接表達作者不是十分支持某論述；另外，時態的選擇，有時也會因報告文獻時所選擇的動詞種類而異。
諸如上述ESP與EGP在語言使用及修辭特性的差異，以及各專業領域間英語使用的種種差異，範圍既深且廣，如果沒有經過特別教導，通常對於入門者而言，每一種不同專業領域的英語，讀來就像是另一種新的語言，只有靠長期「圈內人」知識（insider’s knowledge）的累積及不斷的辛苦摸索之後，才能掌握核心特色，進而活用該語言。這種學習歷程，即使是對以英語為母語的人士而言，也是很類似的。
專業語言教學的源起
其實，專業語言教學（Language for Specific Purposes）早在古希臘羅馬時期，就因跨國商業活動興盛，應蘊而生。近代的ESP教學，則始於1960年代，從開始至今，EAP一直是其中最獨霸的主流，科技英語（English for Science and Technology, EST）居次。這樣的發展，乃是因為近代ESP的起始，是為因應英美大學中，外籍學生日益增加，以及中東產油國家為幫助學生在以英語授課的專業科目中的學習。直至近十多年來，商用英語（English for Business Purposes, EBP）才快速竄起，實務教學上以東亞最為熱門，但是研究則以歐美國家，尤其歐洲學者表現最為突出。
教學思維與教學方法的差異
比較ESP與EGP，一般EGP教學，目標在廣泛取材、循序漸進的累積基本語言能力，正統的ESP教學，則多半在需求恐急的情況下，被迫講求「be as specific as possible」的精神，鎖定目標的教學(to-the-point teaching) ，同時作對症下藥的「快速修理」（quick fix）及補救。一套專為某機構設計的、完整而有效的「量身定做」(tailor-made) 課程，通常有一套週嚴的前置作業：先是深入的職場語言需求分析（needs analysis），特殊語言資料庫（special language corpus）建立，專業語言分析（linguistic and discourse analyses），機構制度與產業文化的分析（means analysis），以及學員英語能力及學習歷史診斷，繼而綜合統整以上分析結果，再編寫專用教材並設計課程。前置作業越深入精準，教學效果就越顯著。
另外，在教學思維與方法上，ESP與EGP也有著很大的差異： 為幫助學習者因應多變且相對複雜的英語使用情境，ESP教學強調訓練學習者基本的語言、文本觀察及分析的能力，以此取代傳統EGP的文法教學，同時更強調，專業文化、思維邏輯的介紹，與專業語言使用的教導必須並重。根據許多ESP學者的觀察，沒有受過ESP教學訓練的老師，常常無法有效的執行上述ESP教學目標及原則，導致的結果是，有許多的ESP課程，都還是以傳統EGP的教學方法及思維來執行，而且教學的重點，常常窄化成以ESP常用字詞為主，教學的成效自然大打折扣。
嚴謹專業的ESP師資，是課程成功的關鍵
基本上，優秀的ESP教師所需的養成訓練時間，往往要比EGP教師來的久，因為他們除了跟EGP教師一樣，要懂得語言的教學技巧及教材編輯方法以外，還要學習基本的語言分析方法、社會語言學、言談分析、跨文化溝通、ESP理論與實務相關課程，也要熟悉其所專攻的英語種類的主要語言使用習慣，甚至要對影響該語言使用的專業文化背景、思維邏輯有基本的了解。沒有受過專業訓練的EGP教師，一般而言，難以有效引導學生觀察、分析ESP的言談與文本，因此常常較難達到理想的教學效果。
雖然有些學者認為ESP課程的修習，必須對學員有英語程度門檻的要求，然而很多知名ESP學者認為，一個優秀的ESP教師，通常也善於選擇及運用ESP教材，來複習基本句型及文法，達到補救教學的目的。因此，學員們即使原先的基礎英語還有待加強，也可以在課程中，感受到雙效合一的學習效果。所以受過嚴謹專業訓練的ESP師資，事實上是ESP語言課程成功與否，最重要的關鍵。
台灣在這幾年來，有越來越多的大學，增加以英語教授專業科目的份量，此一措施，有一部分是為了提升大學國際化程度，但也有一部分原因是希望藉此提升學生的英文能力。然而，雖然各校都聲稱成效良好，但是在一個非英語環境中，加上缺乏完整配套措施的情況下，以英語教授專業科目的成效真的理想嗎？
為求學生理解 簡化教學內容？
本人曾於2006年（Chang et al., 2006a），就元智大學三個學院六個系，共370位大二及大四學生，執行一份問卷調查。結果顯示，雖然只有約20%學生對英語授課的課程感到不滿意，但表示聽懂授課內容75%以上者，僅有約25%；只聽懂50%以下者，卻高達35%。這個結果，其實也反映了授課老師的痛苦（Chang et al., 2006b）；十幾位接受深度訪談的授課老師，幾乎每一人都反應，為了讓學生聽懂，必須放慢速度，適時翻譯，以致經常上課內容教不完，或是被迫簡化教學內容。換言之，英語授課付出的代價，似乎是專業內容較差的學習。
那麼，付出如此的代價，英語授課對學生英語程度提升有很大的幫助嗎？根據學生的自我評估，除了約75%的人覺得自己聽力有進步，約28%的人覺得自己閱讀能力有進步以外，英語授課對於口說與寫作能力的進步，幫助非常小（僅8%的人覺得有進步）。尤其值得注意的是，有高達50%的學生覺得兩年的通識英語課程，對於他們修習英語授課的專業課程，沒幫助或完全沒幫助，覺得有幫助的僅有20%。簡言之，台灣各大學，大部分除了規定學生必須修習多少英語授課的專業課程，以及畢業時英語能力檢定須達到的標準以外，對於學生所面臨的EAP學習上的困難，似乎沒有任何作為。而這樣的現象起因皆是上述所言，很多人以為只要基本的英語聽、說、讀、寫有一定的程度，在面臨各式英語時自然可以應付得了。
國際間的專業英語課程案例
反觀其他國家，以本人博士班就讀的密西根大學（UM）為例，在當時，大部分UM的外國學生託福成績都在600分以上。儘管如此，學校當局仍要求所有外國研究生在入學時，再接受一次全面的學術英語能力的評估，根據評估的結果，指定每位學生該修習的科目。每年大約都有百分之九十以上新入學的非英語為母語的學生，被規定在英語中心修習至少一門的學術英語課，有的人甚至英語課得連修好幾學期。
事實上，密西根大學英語中心，是全美第一個設立的英語中心，其所發展出來的視聽教學法（Audio-Lingual Method）深深影響全世界的EGP教學，長達幾十年，是個世界各地人士，喜歡前往接受密集英語訓練的機構，因此也一直是學校的金雞母。然而，從1984年開始，在校方及時任中心主任的ESP學界權威John Swales教授強勢主導下，中心停止對外招生，全力發展專為UM外籍學生及新進外籍教師所設計的各式EAP課程。除了各種小至上課如何做筆記、聽懂英語講課，大到論文口語發表、論文寫作、外籍助教講課訓練等課程外，並有口語實驗室（speaking lab）及寫作實驗室（writing lab），義務指導需要額外幫助的學生。
由於UM英語中心所提供的課程是針對全校各系，有一些更積極的系所，為了達到更「specific」的效果，也會額外委託中心，為其外籍學生開設量身訂做的課程。本人就曾經參與過UM心理系及建築系所委託的EAP課程，過程中深受感動。心理系的主任認為他們有好幾個非常優秀的外籍博士班學生，專業程度皆足以在美國謀得一份很好的教職，只可惜英語不夠好，於是英語中心便以七、八個月的時間做了詳細的前置研究，為這些學生開設密集的短期課程，最後大部分學生都很順利的於畢業後，在美國找到不錯的教職。
除了歐美國家以外，香港的城市大學及科技大學，多年以來，也在ESP的研究與語言教學實務，有突出的表現，除了每學期為不同學院學生，開設許多不同的ESP語言課程外，也常邀請國際知名EAP學者，為其教授們，舉辦各種EAP的研習營，內容包含如何用英語發表論文及書籍、以及如何有效的以英語講課等。就連日本慶應大學政治系，也在這一兩年邀請多名國際知名的EAP學者，為其學生設計量身訂做的密集課程。
台灣專業英語師資不足 發展遇瓶頸
雖然台灣各大學在EAP的課程提供上，投入很少，可喜的是，有越來越多學校在通識英語中開設ESP的選修語言課程，除了EAP寫作課外，其餘都是各種不同的職場英語（English for Occupational Purposes, EOP），尤以EBP課程佔絕大部分，目的是幫助學生日後順利進入企業及政府單位等職場。另外，也有少數學校積極計畫編輯ESP教材。
然而，不管積極程度如何，全台灣各外語相關系所及語言中心，所共同面臨的最大問題是ESP師資的嚴重缺乏，這也是我個人認為台灣目前在ESP發展上最大的瓶頸。因為就教材而言， 在ESP各分支中，目前市面上已經有許多EAP、EST、EBP教材可供選擇。然而還有太多領域如建築英語、海事英語等，市面上沒有現成的教材，完全必須仰賴訓練有素的師資，自行收集與發展教材。所以教材編輯，其實比不上師資訓練重要。只是教材編輯可以在短期內展現所謂成效，而師資培育卻是走一條漫長而辛苦的道路。有些學校十分仰賴外籍教師，但是根據我個人接觸過的經驗，這些外籍教師的品質，事實上不見的可以令人放心。尤其，在英語成為全球共通語言的趨勢下，在應用語言學界，英語母語教師與非母語教師已被重新定位，一昧只依賴外籍教師，事實上與目前的新趨勢是不符合的。
短、中、長期的師資培育計畫
台灣ESP師資培育計畫，如果兼具短、中、長期的考量，必須從兩方面同時進行：(1) 鼓勵各大學相關科系研究所積極發展ESP師資培育課程，(2) 鼓勵既有的相關領域師資培養第二專長。目前各大學中受過完整ESP教學及研究訓練的師資，人數稀少，僅有的少數幾位專注於ESP教學及研究的學者，分散在北、中、南不同學校，研究人力整合不易，因此，幾乎沒有大學相關科系研究所將ESP師資培育列為發展重點。有鑑於此，元智大學應用外語碩士班，就從2006年起，將ESP師資培育作為發展重點，設計了整套的ESP師資培育課程；另外交通大學英教所碩士班也開設有ESP研究及教學相關課程。除此之外，國內其他大學似乎仍多只提供ESP語言技能課程，對ESP師資培育課程沒有太多投注。
密集講課與工作坊 乃輔助措施
受限於具ESP專長師資的缺乏，短期內要看到國內有更多的外語研究所將ESP師資培育作為重要發展方向，似乎並不容易。因此，鼓勵既有相關領域師資透過自修的方式，修習ESP相關知識，並嘗試ESP相關研究及課程規劃，是短期內最可行的方式。當然，為了幫助有興趣的老師比較快速的進入狀況，邀請國外ESP知名學者，前來短期密集講課或舉辦工作坊，是必要的輔助措施。
元智應外系近幾年積極的與國際ESP學界，展開各種學術合作。於2006年12月邀請前述John Swales教授來台公開演講，之後又在2007年，邀請知名ESP學者Vijay Bhatia、Ana Mauranen、Ken Hyland、David Lee舉辦了四次課程密集的ESP研習營，每次都反應踴躍，報名人數皆遠超過場地所能允許。我們也設計了參加證明，給每位學員，並承諾要繼續辦理，讓參加的學員，在累積了相當數量的參加證明之後，可以獲得一張ESP師資培育課程的certificate。截至目前為止，每一場皆參與的學員有約40人，可見台灣的大學老師及研究生，對學習ESP相關課程的強烈需求。
推廣獎學，投注資源，整合校際合作
然而坦白講，以元智這樣的私立大學，不管是在舉辦研習營或開設碩士班的ESP師資培育課程，資源有限，過程辛苦。因此，在此呼籲關心台灣ESP教學發展的相關學會或系所，加強未來合作，藉以整合各方資源；另外，也呼籲頂尖的國立大學，多投注資源在ESP師資培育上 ─ 尤其是在博士班階段，或者是集合目前分散在各校的ESP學者，設立聯合師資培育學程；最後，建議政府仿效馬來西亞等國，長年獎助學生出國修習此專業。唯有足夠而又訓練有素的ESP師資，搭配設計合宜的ESP課程，台灣的高等教育英語才能真正的提升。
參考文獻
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- Chang, Y.Y. and J.M. Swales (1999) “Informal elements in English academic writing: Threats or opportunities for advanced non-native speakers.” in Candlin, C.N. and Hyland, K. (eds.) Writing: Texts, Processes & Practices, p. 145-167. London: Longman.
- —Reprinted in A. Hewings and M. Hewings (eds.) (2005), Grammar and Context, p. 131-134. [Unit B3, “Grammar in written academic contexts”] London: Routledge.
- —Reprinted in Hyland, K. (ed) (2006), English for Academic Purposes: An Advanced Resource Book. Abingdon, UK & New York: Routledge.
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- Nunan, D. (2003). The impact of English as a global language on educational policies and practices in the Asia-Pacific region. TESOL Quarterly. 37, 589-613.