這篇文章描述由一群二年級老師和兩位閱讀專科輔導員共同進行為期一年的研究。他們的研究發現，年齡較大且欠缺英語能力的學童需要更多音韻覺識（phonemic awareness）教學，取得必要的音位書寫技巧graphophonemic skills，幫助順利閱讀。doi: 10.5054/tj.2010.215246
我是課堂教師與我們大學預備教師的聯絡員。這項工作讓我有機會每週一天造訪不同的公立學校。雖然沒有參與整理這篇文章引用的數據資料，我仍被授權使用這份資料來描述這個研究。我覺得這是一個振奮人心的故事，因為它反映了一群關心孩子的二年級老師和兩位閱讀專科輔導員，藉由利用學生成績、對學習閱讀的知識，與合作反思的練習來為學生作閱讀訓練。閱讀能力是課業的重要基礎，儘可能讓所有學生的能力達到水平，能幫助減少成績落差。
閱讀測驗評量
老師可以用許多不同的閱讀評量方法，測驗學生的音韻覺識感，不過測驗其實都大同小異。因此並非不同的閱讀測驗造成差異，而是教師解讀測驗結果的方式。而在這個個案中，校長訂購了德州小學閱讀測驗（Texas PrimaryReading Inventory, TPRI）。根據TPRI網站http://www.tpri.org/，這份測驗已經在美國超過75,000個教室使用過。測驗的製作是藉由德州學童分數的縱向分析，提供從幼稚園到二年級閱讀教學要素的概述。在幼稚園階段，TPRI評量音韻覺識、書寫音位，及聽力理解。一年級學生評估音韻覺識、書寫音位知識、整體理解（overall comprehension）和流利度（fluency）。到了二年級，評量音位書寫能力、整體理解以及流利度。
班級老師分別在學期初、中、末對學生進行個別TPRI，評量各種語言技巧，以判定學生是否已經擁有或仍在摸索這些技巧。一旦每位學生的學習需求都完成，活動指導員就會提供老師教學活動的範例，用來加強學生的閱讀技巧。
音韻覺識 Phonemic Awareness
如Yopp（1992）的詮釋，「音韻覺識，意即言語是由一連串不同聲音組成的概念」。（696頁）學生擁有音韻覺識，就能分辨字母組成單字時，個別字母和字母結合的發音。（Yopp, 1992; Yopp & Yopp, 2000）然而，音韻覺識技巧並不是那麼容易學的。因此學生必須學習如何聽辨聲音，體驗各種發音，因為「音韻覺識是學習閱讀的先決條件，同時也是學習結果。」（Yopp, 1992, 697頁）有各種聲音操控（sound-manipulative）的練習讓學生掌握音韻覺識技巧。（Yopp & Yopp, 2000）除此之外，國家閱讀委員會（National Reading Panel）建議，音韻覺識指導應該在幼稚園到一年級持續進行。（美國國家兒童健康和人類發展研究院，2000）（譯註1）
研究建議，音韻覺識是學生閱讀能力的最佳預測，通常在一年級結束前可以學到這項技巧。（Armstrong, 2003；Cunningham, 2007；美國國家兒童健康和人類發展研究院, 2000；Sensenbaugh, 1996）除此之外，音韻覺識不只是閱讀的必備能力（用來decoding the word，譯解單字），也需要用來寫和拼字（encoding the word，將字編碼; Bear, Helman, Templeton, Invernizzi, & Johnston, 2007; 美國國家兒童健康和人類發展研究院, 2000; Yopp & Stapleton, 2008）
學生需要許多聲音操控的練習，幫助他們區分英語中44個聲音或音素。學生需要藉著參與這些押韻（rhyming）、混合（blending）、分開音節（syllable splitting），音素省略（phonemic deletion），和音韻代替（phonemic substitution）的活動，練習對字母發音的敏銳感，而他們也必須時常有機會使用那些在不同環境聽到的字。然而，事實顯然是「口語練習被嚴重地忽略了」（Armstrong, 2003, 116頁），尤其是高年級的學生，因為音韻覺識不是一項大部分學校一年級以後會評估的閱讀技巧，如果學校使用TPRI，一年級以上的學生也不會測驗音韻覺識。尤有甚者，因為錯過音韻覺識的評估，教師就認定他們的學生已經發展了這項讀寫技巧。
音韻覺識和語言學習者
對正在學習閱讀的ELLs（English Language Learners）而言，音韻覺識（PA）會是一個特別的挑戰。（Antunez, 2002）英語中有些音素（phoneme）可能不存在學生的母語中，會導致發音與辨認相似音的困難。國家閱讀委員會（National Reading Panel）的報告指出，教師要留心ELLs，用母語將英語的音韻作歸類，因為音韻覺識涉及該語言的發音，而來學習英語的學生當然都已經會說他們的母語了（美國國家兒童健康和人類發展研究院，2000）
音韻覺識被發現能預測英語學習生的英語閱讀程度（Chiappe, Siegel, & Gottardo, 2002）。是否精通西班牙語音韻覺識技巧，是學英語為第二語言的孩童英語譯解的良好指標。（ESL; Durgunoglu, Nagy, & Hancin-Bhatt, 1993）這樣一來，發展學童母語的音韻覺識，似乎成為增進他們英語閱讀能力的方式（Hoover, Klingner, Baca, & Patton, 2008）。這個教學法在雙語教室中被發現，但是在ESL與一般的教室中，卻沒有這種情形，而這兩種學習環境正是這項研究的環境。
音韻覺識活動
有影響力的文獻如預防青少年閱讀障礙委員會（Committee on the Prevention of Reading Difficulties in Young Children）的報告（Snow, Burns, & Griffin, 1998）及專業組織的立場聲明（如國際閱讀協會1998年，國家幼兒教育聯盟1998年）（譯註2、3）建議幼稚園與一年級教師盡可能多進行音韻覺識活動。進行音韻覺識練習時，國家閱讀委員會發現將音素混和、分割，是音韻覺識最有效的技巧，可幫助閱讀的初學者。（美國國家兒童健康和人類發展研究院，2000）音素分割是將單字拆解成單獨音節的能力（如cat = /c/ /a/ /t/），音素混和是將音節連接成單字的能力(如 /c/ /a/ /t/ =cat)。根據國家閱讀委員會，音韻覺識教學的要點有：
- 一次只針對一或二個音韻覺識技巧
- 依學生的需求教學
- 幫助學生利用字素（字母）操控音素（聲音）
- 縝密計畫明確教學
- 讓學生能夠使用語言的練習
Griffith and Olson（1992）認為，如果音韻覺識的技巧單獨學習和使用，並不能幫助孩童學習閱讀。因此一定要與實際閱讀和寫作活動結合在一起。此外，Juel （1988）表示若學童不了解音韻覺識技巧，音韻指導不會發生作用。
教師與研究員
教師扮演學習中最重要的角色（Darling-Hammond, 2000; Darling-Hammond & Youngs, 2002）。會問問題的教師就是進行反思。「他們用專業（理解）的觀察力注意學生的練習，用行動和分析來面對挑戰。」（Holly, Arhar, & Kasten, 2005，14頁）而且往往會問問題的老師教學比較有成效。因此好老師用反思和行動研究來提高學生的學習力。
Miles（2006）將行動研究定義為「任何由教師研究員、校長、指導老師，或任何相關人員在教學環境所執行的系統性質詢，以蒐集該校運作方式、教學方式和學生吸收程度的資訊」（第6頁）。行動研究由挫折感序幕，卻反而更激勵人心，在這種情況下老師作出改變來增進學習（Elliot, 1991; Holly, Arhar, & Kasten, 2005）。這賦予教師權力，藉由下列方式來轉換學習環境：
- 詢問、反思，了解他們的教學以及它如何影響學生的學習（Miles, 2006）；
- 針對學生不同的需求調整更恰當的指導方式（Holly et al., 2005; Miles, 2006）；
- 精確察覺學生個別的需要（Zemelman, Daniels, & Hyde, 2005）。
蒐集資料以了解一位老師的教學，是行動研究中重要的一環。評估資料幫助老師更了解學生，他們的教學效果才能藉此進行有效率的教學計畫。本研究使用行動研究格式，來說明初期閱讀指導時期的成功ELLs之關鍵成因。
【研究方式】
環境與參與者
此研究在德州東北方的公立學區進行，大約有5,000名學生於9個校區上課。學生的種族包括47%白種人，28 %非裔美國人，及25%拉丁美洲人。此外，學區63%的學生參與聯邦學費減免和早午餐優惠方案。
該研究在學區的其中一間小學舉行，從幼稚園到四年級大約有43位老師任教。其中包括8位雙語老師。大約500位學童在此就讀，91%是經濟弱勢且接受早午餐優惠，51%英語能力有限。這些英語是第二語言的低收入學生，種族分析如下：59%拉丁美洲裔，27%非裔，14%白種人。所以老師們要教的是被美國聯邦法律和其他官方文件中稱為「英語能力有限」（LEP, limited English proficient）的學生。
6位二年級老師中，有5位參與這項研究。（其中一位老師說雙語，也為她的學生作了西班牙文評估）五位老師一共有119位學生（一班約20人），其中68位（57%）的英語是第二語言。
方法與過程
學區訂購TPRI給幼稚園到二年級老師使用。這項非正式測驗供老師設計差異化的課程計畫，找出最適合學生的閱讀技巧。
二年級學生做TPRI，測驗的是音位書寫（graphophonemic）能力而不是音韻覺識。因此老師要進行音位書寫活動來幫助學生。如果發現學生需要更多音韻覺識活動，二年級老師會參考幼稚園或一年級老師的活動手冊，請閱讀專科輔導員給予建議，或自己設計適合的練習。這情況並不少見，因為音韻覺識是一種一年級以前就應該學到的閱讀技巧（美國國家兒童健康和人類發展研究院，2000）
期中測驗後的干預
二年級老師從單純研究到全心投入。首先他們每週討論如何有目的地將音韻覺識活動加入已經進行過的語音教學活動，花更多時間帶領單字母和一系列字母的發音（Carnine, Silbert, Kame’enui, & Tarver, 2004）。一開始老師們都不太習慣，因為他們無法接受在課程裡加入新的東西。但是他們與閱讀專科輔導員談過之後，發現把音韻覺識活動加入語音課程並不困難。再來他們加入更多寫作活動，鼓勵學生用橡皮筋技巧，藉著把聲音拉長，學生可以聽到每個字裡個別字母的發音（Ehri, 1997; Frost, 2001）。最後老師用語言經驗法來製作許多押韻教本（Yopp & Yopp, 2000）。
【研究結果】
如前所述，TPRI測評二年級學生音位書寫和拼字能力。表一顯示學期初、學期中和學期末的成績。閱讀專科輔導員分析音位書寫的結果，報告5位老師各班的成績。
【綜合討論】
這裡概述由一群二年級老師和閱讀專科輔導員以TPRI評估學生的一學年行動研究。首先，老師整理出一份學期初的評估，我們將這個數據作為基礎。如同預期的，這個數據顯示二年級學生大多數音位書寫技巧都還在發展階段。所以依據學區課程表，老師開始針對學生讀寫能力和音位書寫教學。
| 學院 | 學期初 | 學期中 | 學期末 |
| 老師1 | 95% SD | 80% SD | 42% SD |
| 老師2 | 90% SD | 80% SD | 31% SD |
| 老師3 | 100% SD | 90% SD | 42% SD |
| 老師4 | 100% SD | 75% SD | 37% SD |
| 老師5 | 95% SD | 95% SD | 33% SD |
SD= still developing 仍在發展階段
在學期中的測驗中，顯示75–95%學生還未發展必要的閱讀技巧。老師們都提高警覺，因為學生似乎沒有照預期的進度進步；學年過了一半，仍在發展階段的比例依舊很高。
老師和閱讀專科輔導員共同檢討學期中測驗的結果，重新設計更符合學生需要的課程計畫。長久的討論後，決定繼續使用學區課程表，同時計畫性加入音韻覺識聽和寫的活動。這方式讓音韻覺識在閱讀技巧的教學變得不可或缺。
老師指導音位書寫後，字母的發音對學生來說就更清楚了。藉著使用音素，學生對單獨和組合的發音更了解了。老師也設計了許多遊戲（見Bear et al., 2007）。有一個遊戲讓學生對「雙字母字首」和「音素混和」更敏感了。字母板以st、sk、sp、tr、dr、br、kn和gn等的字開始發展。學生要將這些字首發音與圖片連結。另一個活動中，讓學生利用繞口令，加強音素混和及雙字母的發音（如Stan stood on the stage in a starry state或The knight knew his knife was in his knapsack）學生們完全投入，想出好笑的頭韻句子（alliterations），老師鼓勵他們畫出來解釋給大家聽。學童的創作則製成海報，貼在飲水機上讓大家觀摩。
學生也寫押韻書和詩，作hink-pink的文字遊戲（單音節的押韻字如fat~cat~mat~sat），為字排序，聽別人唸有趣的新字。藉由加入音韻覺識技巧，口語和書寫活動中，老師不只幫助學生提升讀寫能力，也讓他們學到更多單字及它們與口語的關係（Peregoy & Boyle, 2008）。
我們在學期末的評量中，看到學生進步顯著的情形，58到69%的學生發展出TPRI認定必要音位書寫的能力。這個進步有重大意義；學期初只有0–5%的學生有這項能力。老師們準確判定，需要額外加入課程表的音韻覺識活動和寫作練習，幫助學生的閱讀、書寫和拼音。此外老師發現可能有必要將音位書寫與音韻覺識合併，讓低年級與ESL（English as a Second Langugae）的學生繼續不斷進行，因為學期末的成績顯示，還有學生未掌握到需要的能力。
【結論】
在這個責任制與評量化的時代，需要鼓勵老師們自己成為行動研究員。他們能幫助自己深入觀察遇到的挑戰，如果發現目前的安排無法達到部分或所有學生的需求，可以調整課程和教學法。若教育者要終結學生成績差異，我們必須用成績來決定教學法。老師要運用判斷力檢討教科書。他們有責任了解學生的需求，恰如其份將必要的額外指導加入教學計畫。
文章中描述的研究有兩個重要性。首先，音韻覺識和音位書寫教學是相輔相成的，而這兩項關鍵能力對英語學習者的讀寫能力發展有正面影響。當老師同時教這兩項閱讀技巧，英語能力不足的學生在學習閱讀的同時學習這兩種訣竅。在研究結果我們可以看到，老師單獨帶領音位書寫的活動時，學生的閱讀技巧只提升了10–25%。然而當老師結合這兩項技巧，進步提升到38–63%。所以我們可以推論，如果學期初就合併這兩項閱讀技巧的教學，二年級大部分英語是第二語言的學生在學期結束前，就能趕上水平的程度。
其次，這項研究支持以往的研究，證明課堂上的行動研究能幫助老師作出明智的決定來幫助學生，尤其對英語是第二語言的學生，制式課程表可能不符合ELLs的需要。在一般教室中老師與學生面對面練習的觀察結果，在這項調查中被證實得以加強學習效果，幫助消除成績差異。學區督導允許老師採取主動，調整學習計畫，這將會是雙贏的局面。學生成績會進步，老師也因此覺得努力得有價值。
原文刊載於TESOL電子期刊TESOL Journal 1.1（2010年3月號），本刊之轉譯係經TESOL正式授權，然譯文並非由其審閱。
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譯註：
1. 美國國家兒童健康和人類發展研究院，原文為National Institute of Child Health and Human Development。
2. 國際閱讀協會，原文為International Reading Association。
3. 國家幼兒教育聯盟，原文為National Association for the Education of Young Children。
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