教師成長實驗 – Learning Labs：教師共同合作之轉化學習

在有著高比例英語學習者的國中和高中任教的老師，合作進行一項持續兩年、稱作Learning Labs* 的專業成長活動，在當中針對同事的課堂進行觀察與討論，最後顯示出轉化學習的證據。透過量化數據的分析，發現教師在參與Learning Labs後，原先對於自己和學生的角色、責任與能力所抱持的想法都產生了改變，也在教學實務上採用了不同的作法。作者認為，教師憑藉其對於學生、教育和學習的假設來進行教學實務，因此有效的專業成長活動必須超越訊息交付的層次，才能支持教師對這些假設進行檢視與修正。

 

 

 

參與Learning Labs 研究的22 位教師中有18位（80% ）表示在課堂中採用了全新的策略；16 位（73% ）發現班上學生投入及學習的程度提升了。依據培訓人員及Learning Labs 促進人員對教師授課所作的觀察，確認22 位教師中有16 位（73% ）在課堂中使用了有助於英語學習者學習的策略。

 

大部分的Learning Labs 皆要求教師們針對在這裡的學習收穫，寫下並討論他們可能會在教學上做出哪些改變。經由文章、訪談、或之後LearningLabs 中的討論發現，教師們計畫調整教學方式，也確實這麼做了，這可以從培訓者觀察的結果得到證實。他們做出的改變包括修改或開始採用分組作業及新的策略，例如持續進行測驗以便快速得知學生的學習狀況。在某些班上，教師也找出新策略來評估改變教學方式對學生是否有效。由於LearningLabs 持續進行了兩年，我們觀察到教師在教學實務上做出的許多修正也都能一直維持下去，而不只是暫時性的。

 

檢視教師在Learning Labs 進行中、進行間隔及結束之後的言行與文字記錄，證實許多教師對於學生學習的看法以及依據實驗室中的經驗與談話來進行教學的觀念，都做出了改變或調整。

 

我們在資料中發現許多例子，顯示教師對於學生以及自身角色的觀念有所改變；他們對於學生的能力與學習方式所抱持的看法有些不同了，對於教師在課堂上扮演的角色以及教師合作與專業成長的觀念也不一樣了，而這些觀念上的修正反映在許多教師的教學實務上。下面我們將提出實例來說明這些改變。

 

 

在高中裡，行政和培訓人員告訴教師，他們需要讓學生在學習上有積極、明顯的投入。國中重視的則是提升標準化測驗（standardized test）的分數，教師被要求思考應透過何種改變來讓英語學習者在學科內容的學習上有所進步。對這兩類教師而言，Learning Labs 都在第一年專注於合作性的分組作業，第二年的重點則是高層次思考、學生責任感、以及鷹架式（ scaffolding ）高層次作業，然而有些教師懷疑學生能否參與非傳統式的課堂。以下的資料概述紀錄了教師對於學生參與分組作業並向同儕學習的能力有哪些觀念上的轉變。

 

學生能夠有效參與分組作業。起初有些老師質疑分組作業的效果，認為學校文化不支持學生合作學習、學生不夠成熟、有些學生會偷懶讓較有能力的同學完成一切，其他老師則怕課堂會失去控制或覺得分組作業不符合他們的教學風格。然而資料顯示，許多老師在看到反面證據後都修正或調整了想法。表一列出了教師對於學生能力與學習方式的觀念轉變，並且反映在教學實務上。

 

 

Marcia 是一位高中教師，一開始參與LearningLabs 時強烈質疑讓學生進行分組作業的效果。在一次Learning Labs 時段中，她和同事觀察並討論一堂讓學生進行分組作業的課。在觀察前，Marcia表示她認為：「在過去的年級和學校中的經驗使得學生將分組作業時間視為遊戲時間。」並認為這種想法已成為一種學校文化。而在觀察後的討論中，她對於先前的陳述做了說明，她說那並不是在每一堂課或每個學生身上都適用。親眼看到學生在課堂上成功進行分組作業，使她開始對自己的觀念及假設提出疑問、產生改變。研究結束時，到Marcia課堂上參訪的人觀察到她時常採用互動式的分組活動。

 

在一個榮譽班上觀察學生進行分組學習活動後，有些教師懷疑這樣的學習方式是否適合年紀較小、不那麼學術導向的學生，他們假設只有學術導向的學生能成功透過分組活動學習。為了在一個安全的環境中測試這項假設，Laura 自願讓下一次的觀察在她的班上進行。她教授九年級的學生，並選擇讓Learning Labs 的小組針對最難帶的一群學生做觀察。原本對年紀較小的學生採用分組學習的效果抱持懷疑態度的Tom，在觀察與討論之後相信，只要降低作業的複雜度與長度，九年級和十年級的學生（14~15 歲）也能夠進行分組作業。

 

因為Learning Labs 遞迴（ recursive ）的本質，教師一直有機會找方法測試學生是否都能透過分組作業進行學習。有幾位教師特別著重在觀察學生參與分組作業的方式，留意學生說了什麼、做了什麼，有些人則估計課堂中學生的參與率或學生有多少時間積極參與分組作業。有了這些資料之後，教師接著討論有哪些在課堂上觀察到的事可能會影響學生的參與性。他們也找出能夠在自己班上試行的活動及策略，以提高學生參與性，包括明確的指導、提供文字指示讓學生參考、有時鼓勵學生使用母語、利用完成句子的練習來輔助學生學習口語所需的英語句構。

 

在第一年的Learning Labs 結束後，所有高中教師都表示他們在課堂上採用了更有效的分組作業活動。

 

學生可以向彼此學習。有些教師懷疑分組作業是否可以幫助學習的一個原因是他們不認為學生可以向彼此學習，甚至有意願這麼做。然而在同事的課堂上觀察分組作業的情形，讓許多教師改變原本對學生間互動的假設。老師們討論他們對於學生對學校的認知、學生對老師的期望有何理解，以及對於學生如何相互學習所抱持的看法。

 

Alice 分享她一開始對於「學生主導式學習」的不信任感，她說直到自己參與觀察時，才曉得那是怎麼一回事。原先她認為學生主導式學習代表「教師失去主控權」，而這很「嚇人」，但在LearningLabs 中，她了解如何增加學生對其學習過程的責任感。在參加Learning Labs 後，許多教師都被說服，學生被賦予相互教導的責任時能夠學到更多。

 

Sean 從學年一開始就抱持著一個信念，那就是教師必須期待學生在其學習過程中採取主動：我深深相信在高中階段，我們的學生要會思考、會解決問題，而不是當個凡事都要問老師的被動學習者，才能夠成功。我們不斷證實他們需要我們，而不是教他們如何為自己尋找資訊，靠自己的力量成功，這對他們是嚴重的傷害。

 

即使有著強烈的信念，但Sean 承認學生對於學校的認知時常阻礙他付出努力協助他們擁有「找尋答案的策略與工具」。在Learning Labs 中，Sean 與其他老師相互支持，努力改變學生對於學校及其學習方式的看法。他說：「教師了解到他們必須教導學生如何一起學習，幫助他們了解自己的能力。」Sean 和Learning Labs 中的許多老師一樣，持續努力想扭轉學生對於學校的認知，終於得以在學年結束時有所進展，使學生變得更加獨立、更能互相扶持。

 

學生可以參與學術性討論。在參與LearningLabs 之前，有些教師不認為學生可以在課堂上用學術性語言和同學及老師談話。學術性語言被認為太過複雜，或者不屬於學生能力的一部分，特別是對英語學習者而言。觀察同事的課堂給了老師們一個機會，看看學生如何接受指導以參與學術性討論。在實驗室觀察中取得的資料顯示，許多老師都把這些學術性討論的範例記錄下來了。

 

舉例來說，在一個中學的課堂上，老師聽見學生在討論一個等式的定義，同時用西班牙語和英語來解釋英語學術字彙。在另一個例子中，一名學生使用了教室內張貼的視覺輔助中的學術性語言來向其組員解釋一個概念。第三個例子則是學生使用老師稍早在課堂上教過的學術性語言來對老師給的解答提出疑問。根據上述及其他的觀察，教師得出了一個結論：只要有適當的指導與輔助，學生就能進行學術性討論，而英語學習者「需要額外的協助才能進行應用、分析及評估」，而且「應該從『老師對學生提問』轉換為學生互相詰問」。

 

高中教師也推翻了自己先前的陳述，表示學生從學年一開始就可以進行高階思考，可以學習與同儕進行學術性討論，也可以運用學術性討論來評估彼此的學習。

 

Kathy 為大家做了總結，表示他們認為老師需要給學生機會作學術性討論，「有時候我們被那些缺乏動力的學生影響過了頭，忘記也有積極主動的學生，有時我們需要說『我班上的學生確實有能力這麼做』。」

 

 

當教師們談論觀察其他老師所帶來的啟發，並且對Learning Labs 的過程進行反思時，他們描述自身角色的方式顯示他們已經開始用不同的眼光來看待老師在學校扮演的角色。他們將自己描述為學習者，提到在課堂上適度放手、多給學生一點信任所帶來的好處；實際上他們既是學習的推手也是學科專家。有些人則提到增加領導的角色，或是希望更加了解如何領導，成為決策制訂者、發言人、及其他老師的榜樣。表二列出了他們對於教師角色的觀念及教學實務上的轉變。

 

 

教師也是學習者。研究計劃開始時，一位數學老師Josh 對於參與Learning Labs 一事躊躇不前，經過另一位老師及實驗室協調人力勸，他才終於加入了，過了幾年後， 他不但成為一個LearningLabs 的主持者，還參與另一個實驗室的協調工作。當被問到當初為何這麼不願意加入時，Josh說他不覺得自己可以從同事身上學到什麼，他認為他們可以向他學習，但反過來就不是了。不過事實上他發現與同事進行合作性、結構式的談話能協助他分析自己和對方的教學。

 

在Learning Labs 中教師意識到要學習新的技巧或策略，也有些人承諾要檢視自己的教學方式並持續學習。Marcia 寫著：

 

SIOP（ 庇護式教學觀察法，ShelteredInstruction Observation Protocol ）的Learning Labs 對我的教學生涯最大的影響就是激發我的靈感，我也覺得做新的嘗試很有挑戰性，而且我認同保有彈性、不落入「自我窠臼」的重要性。

 

在Learning Labs 的圖表中有更多證據顯示出這樣的改變。例如在一次實驗室時段結束時，教師共同寫下了這句話：「我要花更多時間反思成效、學生的參與度、學習、以及學生的抗拒感。」

 

教師是學習的推手。把重點放在互動式分組活動及學生在學習過程中的角色後，許多教師發現自己重新思考身為老師的角色，自問是否應該更常扮演學習的推手，而不是直接教導。有位老師提出一個想法，與其把資訊通通塞進學生的腦袋，不如慢下腳步來幫助他們一起思考重要概念。教師原本假設直接教學法對學生是最省時而有效的學習方式，但當他們把著眼點放在互動式課堂上觀察到的學習證據時，就會開始對原有的假設產生疑問。

 

害怕失去對於課堂或學生的掌控是某些教師不願採用互動式策略的原因。觀察並教授互動式課程能幫助教師提升自信，以便嘗試在課堂上給學生更多自主性。原本曾表示害怕學生失控的Alice 在參加Learning Labs 後，表明想要採用「更為學生導向的學習」，她解釋，「在Learning Labs 中的成功經驗似乎讓我更有安全感及勇氣去嘗試新的策略。」教師對於自身角色的看法是隨著時間推移慢慢產生變化的。一開始國中教師在課堂觀察中發現分組活動中的學生不一定能找出正確的答案或處理方式，接著他們藉由一次又一次的觀察，試著了解當學生費力學習時，他們該扮演什麼樣的角色。幾次以後，這些教師對於讓學生在學習上勉力掙扎或自行去理解某個概念的想法進行深入思考與修正。起初教師模糊地提到學生不理解某個概念是可以接受的，但沒有討論接下來的情況，比如應該花多久的時間讓學生自行解決問題、以及教師在此種情況下扮演何種角色等。當他們對庇護式教學有更多了解，並且看到其他老師如何使用鷹架式教學來協助學生理解後，對於學生的掙扎以及教師在其中扮演支持性角色的想法改變了。老師不是要讓學生「跌跌撞撞地」上完一課，而是要提供適當的支持來幫助學生成功理解複雜的概念，此外教師也討論、規畫該如何逐步移除這些學習輔助。

 

教師發現Learning Labs 讓他們得以調整自己對於教師角色的觀念，並誠實面對改變做法的困難性。Kathy 說：

 

我想很多教育者都在談論教師需要如何成為學習的推手，而不只是訊息的傳遞者。我想要我的學生發現課堂分組的結構，靠自己及其他同學獲得資訊，並且把我當作提供幫助的人；除非你的學生已經準備好讓你扮演這樣的角色，否則要做到這點很難…… 我想要改變班上的觀念，但我發現「積習難改」這句話說得一點不錯，對我跟學生來講都是如此。

 

她承認要改變很難，經過幾次Learning Labs後，她說教師需要「相信學生可以一起努力、一起學習、激發彼此作更深層的思考」。

 

教師是學校的領導者。有些老師在參與LearningLabs 後，開始在學校擔任領導的角色。在研究進行的數年間，有三位國中教師及五位高中教師參與了Learning Labs 的運作。過去不願接觸領導事務的Josh 同意協助推動Learning Labs，並說他想多了解擔任教師領導者是怎麼一回事。Marcia 認為協助Learning Labs 推行很有挑戰性，讓她樂在其中；三年後的今天，她正跟訓練師學習如何成為一個教師培訓者。Kathy 在Learning Labs 進行的第二年，將她大部分教授科學科目的同事也帶進來了，並成為此一領域科任教師的主要發聲者。所有參加Learning Labs 的高中老師都提供了幫助，讓更多學校教師接觸到Learning Labs；國中教師Nita 則強烈提倡將Learning Labs 納入學校的專業成長計畫中。

 

 

許多參加Learning Labs 的教師談到合作的價值，這讓他們跟其他教師的談話從閒聊提升到分享想法的層次；事實上，在Learning Labs 之外，教師看待專業成長及同事之間談話的方式也改變了。有些人說Learning Labs 的設計方式讓他們的對話得以聚焦並談得更為深入，也有些人認為這樣的環境支持他們談論新想法及新策略。表三列出了教師對於合作及專業成長的觀念轉變。

 

 

合作的價值。教師們提到，Learning Labs 扭轉了老師關在教室裡自顧自地教學、從來不讓其他老師看見的常態。許多人都發現自己教學變得更豐富了，Marcia 寫著：

 

教學專業有一個問題在於教師常會把自己跟外面的世界隔絕，在課堂中只按「自己的方法」行事。但在這裡，我們不但願意和彼此有實質接觸，同時也願意接納彼此的建議、想法和專業意見，我們相互學習、相互扶持：在這個SIOP 的實驗室中，我們曉得自己並不孤單。

 

此外，教師常有進一步合作的想法。在LearningLabs 的規劃下，兩所學校的教師都有機會輪流構思跨學科內容的合作以及如何採用他們認為適合自己教學風格的策略。

 

Josh 發現，和全校性的大規模活動相比，Learning Labs 的小團體模式能增進教師對於彼此的責任感，「在小組中我們有機會去參與，這也是大家預期得到的，把『大團體』 拆散成不是事先規劃好的小組就失去了那種責任感。」 Rosa 參加Learning Labs 已經兩年，並在今年擔任上一個實驗室的共同協調人，她要同事想想，對他們而言，合作的價值為何。大家的想法是：「觀察其他教師能幫助我們修正自己的教學，並承諾將所學應用在自己的教學風格中。」

 

如何與同事談話。 教師認為有機會讓同事間的談話集中在教學以及對於教學的看法，這是很重要的。兩所學校的教師都覺得與同事的談話缺乏重點與目的性。國中教師在參加Learning Labs 前害怕這只是另一個抱怨或評判彼此教學的場合，但他們說實驗室的運作方式、強調實證、以及根據觀察所得的證據來進行討論，提供了一個有用且有效的方法，讓他們能與彼此談話。對於「Learning Labs中的哪個部份對你來說最有價值？」這個問題，國中教師的回應資料顯示有近七成 (n = 48) 的答案為「與同事交談」，其餘則認為觀察其他教師最有用。

 

參與Learning Labs 改變了一些老師與同事間的互動情形。Karen 說以前她不常與同事談論教學的事，但是參加Learning Labs 後，她會去找其他老師，尤其是不同年級的老師，幫他們取得評論資料，看看學生學到了些什麼。她說：「我覺得我在Learning Labs 中提出的問題讓我們之間的談話內容更豐富；Learning Labs 幫助我看見並欣賞同事的教學及相關知識，讓他們成為一種資訊來源。」此外，在Learning Labs 中學到的談論教學實務的方式，有時會延伸到其他的專業成長上。國中教師開始期望教學討論可以包含實務上的證據，如同在Learning Labs 一般，因此在學校的其他專業成長活動中也納入這種根據實務上的證據進行推論的做法。

 

安全、支持性的環境。Learning Labs 的設計方式提供參與者一個支持性的環境，讓他們在其中勇於冒險，無論是教學或談論教學皆然。在進行觀察前，培訓者與擔任主持人的教師一起規畫課程。在聽取報告的階段，協調人會協助確認討論是依據觀察中蒐集到的證據來進行，同時小組提出的想法不具有批判性。

 

老師們感謝Learning Labs 提供了一個專注於教學的空間。研究中的一位老師Laura 觀察到，「在Learning Labs 裡我們在乎的只有『教學』， 我們可以暢所欲言，沒有行政人員在旁邊。」換句話說，教師可以和同事分享意見與想法，不用擔心行政人員會知道他們的恐懼、疑慮或他們對行政人員有意見。以下是Laura 對於Learning Labs 支持教學的描述：

 

我也喜歡和我共事的老師…… 一起專注於教學。我們有太多的專業發展都跟變成一個更好的教師無關，但我們在這裡所做的完全就是為了要成為更好的教師。這是我在所有訓練當中得到過最好的專業成長，一切都是要讓你的教學更進步。而且令人無法置信的是，學校裡面不太有機會讓你提升自己的教學或分享彼此的想法，我覺得我們跟自己遇到的老師有太多事情可以分享了。

 

結論是，Learning Labs 中的22 位教師有四分之三都在教學實務上做出了改變且能持續下去，而這些改變皆符合教師們在學生能力與學習方式、自身扮演的角色以及教師如何合作等議題上的觀念轉變。