【TESOL 會刊 TESOL Journal 精選】誰說的英文才算數？當母語者成了英語學習者

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我從小成長的語言環境，被歸類在標準美式英語（Standard American English, SAE）且同時兼具語言多元性的的美國深南部（Deep South），那兒是我家人的居住地。等我念大學時，去了位在美洲北部的紐約，一個在紐約土生土長的室友每聽到我的咬字發音就一直搖頭，原因不是因為我的發音太過南方腔，而是因為我的發音不夠北方腔。因為她總無法從我的發音中聽懂意思，所以她很難認真地聽我說話。作為一個訓練大學教育前K-12教師以及ELLs（English Language Learners）研究所程度教師的師資培育者，我時常被學生們投以一副不可置信的眼光，只因為他們不相信我會承認把「次等的阿拉巴馬英語（Lower Alabama English）」視為一種可接受的英語，而這些學生之中甚至有些還是南方人。他們說：「當然阿，我們在家裡會說這種英語，但那是差勁的英語。」儘管我不曾主張要我班上的培訓教師們教他們的學生停止支持標準美式英語，但我還是常常對於他們定義什麼算是「好」的英語或是不好的英語，竟然可以這麼快速且不容妥協地劃出界線，感到十分驚訝且氣餒。

不過，對於社會語言學家來說，語言沒有「好」「壞」之分，只有數以百計的語言，以及存在於各種語言本身的多元性，英語也不例外。事實上，英語沒有一種正確的形式，在美國是有一種被普遍接受且正式的標準語言（formal standard），但是，在全世界的英語系國家也都有各自的標準英語，而這些標準英語中，有些也跟北美的標準語言差別迥異。再者，就像Elbow（2006）所指出，認為標準就是不變動，最好的語言形式就是變化較少的語言等觀念，都是偏差且危險的想法。諸如此類的概念會讓語言的偏見持續下去。

當老師在課堂上提到語言上的差異（linguistic diversity），多半是意指班上學生的組成，一部分是英語母語者，另一部分則是非英語母語者。即使是ELLs的老師也不會在這樣混合的語言環境中對英語的其他差異性多想什麼，然而，一個完全由英語母語者所組成的班級，卻會強調其語言差異之大。無法承認英語本身具有多元性的老師，只會讓自己冒著風險，失去可以同時擁有兼具文化性及語言性影響的英語教學機會，我們對語言了解得愈少，就愈容易會對語言的差異性和說該語言的人產生負面評斷（Hazen, 2001）。作為一個教育者、英語主流人士以及ESOL（English to speakers of other languages）從業人員，我們可以很順利地跟多樣化的英語差異共事，但首先，我們仍需先了解自己對於語言的預先設想，並且打破對於英語的種種迷思。

迷思一：標準英語是最理想且最正確的英語文形式

社會語言學家把標準英語視為一種權威方言（prestige dialect）：一種被一群具有社會地位的人所使用的語言（Adger, Wolfram, & Christian, 2007），沒有一種語言是與天俱來就較優秀、較精確或是必然的標準，語言的地位是來自於其使用者的社會主導權。在美國，這群人包含了受過教育的人士以及上層階級的人士，而無論他們本身知道與否，由他們所說出的各種英語被其他族群的英語使用者認定為標準語言，雖然有著明確特色，但標準英語本身也仍是地區性之語言差異的集合體（Adger et al., 2007）。舉例來說，來自布魯克林的標準美式英語（SAE）使用者與同樣說著SAE但卻是來自阿馬哈市的人，兩者的口音聽起來可能還是不同，這麼看來，即便是標準語言，其中的差異性仍然存在，所謂標準語言的共同特質只有社會地位而已。然而，無論橫跨全國的SAE聽起來如何，只要在美國從事專業性溝通、正式書寫及進入學術領域，SAE皆是必要語言。無法流利使用SAE的人會發現能使用SAE是從事教育或專業領域的門檻標準。

此外，認為SAE是唯一標準語言的推論，忽視了仍有許多其他英語標準形式存在的事實，沒有任何一個英語系的國家擁有英語，如同語言學家Peter Trudgill（1999）指出，標準化的英語無關乎語言、口音、風格、音域與制式規則；它本身就是一種英語方言。

迷思二：英語方言不合標準且只是隨機創造的語言形式

因為地理性或社會性因素而發展形成的方言，其實是以系統性方式演變而成的一種相對來看較清晰的語言形式（Fromkin, Rodman, & Hyams, 2007, p.409）。換句話說，方言，也稱作當地的生活用語（vernaculars），是依循著規律的句式所產生的各種語言變異，這些句式可能是從一種語言之標準形式的一種型態巨烈地變化而來，但這不表示方言會因為轉變成任何形式而變得不正確或較容易。例如，在美國境內受到普遍使用的非洲美式英語（AAE），善用雙重否定格式，如：「She don’t know nothin[g].」，SAE沒有這項特色，然而，使用雙重否定的現象卻發生在許多其他的英語類型以及其他語言中，如西班牙文。從語言學的觀點來說，這樣的句法特色一點也不會不通用、不適當，甚至是較為次等，在SAE的句法中，使用雙重否定可能是錯的；但在AAE的句法中，雙重否定確實遵循著文法規則，因此這個用法須視情況而定。另一方面，就像每一種語言的變異性一樣，AAE也擁有其本身所獨有的語音上或發音上的特色，例如，子音群「sk」不存在於AAE中，因此「ask」這個字就發音成「axe」。社會語言學家追溯出這項不使用混合音/sk/的特色是來自於西非語言（Boutte, 2008），這又再次證明，這項語音特性是AAE中規律且必然的特色，而非偶然創造的形式。遺憾的是，仍有人堅持認為方言都只是缺乏文法概念且「虛構」的語言形式，這些看法往往都是由非主流英語使用者自己所堅守著，這一切竟只因主流價值觀為：英語只存在著一種正確形式，也唯有這種形式是有價值的（Siegel, 2006）。

迷思三：方言阻礙了「正統」英語的學習，不應該應用在課堂上教學

無論我們同意與否，正因為每個人都會說一點不同的英語方言，在教室裡總會運用到各式各樣的英語，然而，更重要的觀念是，禁止使用任何一種可能被標記為非標準英語的舉動，相當於否定了學習者的自我價值。語言和文化是不可切割地相互交織在一起的，所以要求學習者使用一種完全不同的語言類型，就好比意味著要求他們披上另一種文化的斗篷，學習者不僅必須具備高度發展的適應能力，且需要付出的代價也總是不公平地歸諸於他們身上（Clayton, Barnhardt, &Brisk, 2008）。ELLs的老師常常對關於多元語言及多元文化的議題相當敏銳，但是每當議題牽涉到英語的多元型態時，原來的敏感度就喪失了。有一些老師繼續容許這樣的歧視存在，因為他們誤以為非主流的英語方言使用者能藉由標準語言變得專業，只是他們選擇不去使用，然而，在眾多例子裡，這些學習者是無法流利地使用標準語言的。他們或許曾經處於標準語言的環境下，也了解該語言的意思，但是他們卻未獲得足夠的協助去自在地運用它（Adger et al., 2007）。

此外，即使學習者有能力也確實使用了SAE，也不等同於他們很有自信地具備SAE應有的溝通技能，當使用SAE在實質上變成禁錮學習者原本的聲音、文化與自我價值時，他們又能從中獲得什麼樣的價值呢？想像一下自己被要求必須在工作中使用一種不熟悉的英語類型，試想在達成要求之前將多麼令人沮喪，一天會有多少次你可能順口就說了原本習慣的英語？你的溝通能力可能會受到漠視，並且將感到莫大的挫折，許多學習者其實在教室裡正面臨著相同的挑戰。像是Delpit（1995）所說，在家庭中所學到的語言形式總是「緊密地與所愛的人們、社群及個人價值連結在一起」（p. 53），不管是直接地或間接地被告知所說的語言是錯的或「不夠好」，就是在跟對自己說「我哪裡出了問題」一樣。

消弭種種迷思

那麼，老師該如何用語言學上的反應面對各式各樣的英語呢？首先，對於什麼才算是英語，我們必須鬆放開原有的成見且要拓展新思維，在能夠幫助英語學習者（ELLs）建立有效的方法之前，我們有必要檢視自己對於英語多元性的各種預設立場。舉例來說，有一派的老師認為要將ELLs的語言需求跟母語者的需求分開設想，我們很有可能錯誤地推斷母語者能夠輕輕鬆鬆地了解英語方言的差異；但實際上他們不能。也有可能以為ELLs應該嚴謹地專注在SAE上，學習英語的多元性只是浪費時間；而事實上也是相反。

英語母語及非英語母語的學習者共處在同樣的語言環境下，與其抗拒英語的多元性，不如面對它，美國公共電視台（Public Broadcast System）的系列節目Do you Speak American?就曾以洛杉磯公立學校的教師為例，訴說他們如何使用學術英語菁英學程（Academic English Mastery Program）來幫助所有使用主流英語及非主流英語的學習者。在這個例子中，課堂教師Daniel Russell跟學生玩了一個遊戲，在遊戲中他提供每一組的學員幾個英語方言的範例，並要求學生正確地用SAE翻譯出來，這些初學階段的學生不僅可以正確無誤地詮釋，也能夠定義並標示出各種英語類型的不同（例：那是非洲美式英語），且能說明出正確翻譯須有哪些特點要變化（例：要用第三人稱單數）。這麼一來，這些學習者所開發的語言認知（此處指其原本的語言）兼具了表面以及更高的層次。影片中的孩童甚至對於「代碼轉換（codeswitching）」這個名詞感到熟悉，因為那是Russell老師在要求孩童翻譯語言時所下達的語言指令。

當然，要使得這樣的學習成效更為強而有力，我們要確保教室內的練習活動在各個教學層面上都行得通，也就是說不能只專注於強化SAE的技能，以致於固有的語言特色最終被拋諸腦後。的確，讓學生將SAE翻譯成其他的方言或外語，提供了他們練習代碼轉換及學習語言的不同方式，而且對於ELLs的額外好處是，能深化他們對於社會性及學術性英語的了解。SAE通常都是教室內的指定語言，而其他的語言類型或許只會時常出現在遊樂場或跟朋友的談天對話之中，對ELLs而言，去了解不是只有一種正確的英語，是件重要的事，對英語母語者來說更是如此。學習到英語本身所包含的多元化型態，能使得英語學習者在跟英語母語者同儕共同學習語言的過程中，培養出兼具文化性及語言性的語言能力。

關於在課室內使用生活用語（vernacular）作為教學工具的許多研究中已顯示出多項優點，其中包括了從較容易的閱讀能力習得、較廣泛的認知發展，以至於隨著老師教學心態的改善，而增強學習者的學習動機與自信（Siegel, 2006）。英語的用法其實也讓許多英語母語者感到恐懼，就連英語老師也不例外，因為大多數的人都被教育成要把英語視為一套僵硬且即刻的規則，若不遵守規則就只有尷尬的後果。我們幾乎很少接收到語言是動態、具延展性、有彈性並且是富含著極大創造力的人文學科等等觀念，我們自己的語言，乃至於所有的語言，其實無時無刻都在變化著，這也是一種語言之所以能強大且具有生命力的真正原因。

其次，我們必須勇於做出探索性的語言教學，藉以檢視我們及學習者對於語言的各種假想。我們不能再像奴隸一般地專注在有時效性的語言規則上，反而要能在教室裡看到各式各樣的英語型態以及不夠了解的語言類型，愈是懂得運用在社群中所使用的英語句法、語音及語意形式，就愈是能讓自己有能力面對多元語言環境中的相近處與差異處，而且也更不會因為語言規則的破壞而受到威脅。Hazen（2001）曾經建議，可以讓學習者藉由蒐集言談中的例子、解釋例句型態，或者找到更多的例證以測試其實驗假設，來作為學習者從英語方言中找出語言型態的練習。作為ELLs的老師，很多人會用這樣的練習來幫助學生比較、對照目標語言及原始語言，我們還可以將這些練習擴展到其他各種型態的英語。有個實際的例子，就是要求一群學生去選擇不同的方言或是地域性及國籍性的各種英語，接著投入語言研究，這樣的教學方式可以視為一種語言學的分析，讓學習者察覺出區分種種不同形式英語之間語音、詞彙及句法的特色，一旦學生調查或報告了他們所選擇的英語種類，老師就能發給大家一段閱讀文章，作為課堂教學使用，選出的文章應該要能適切地運用在學習者的生活中，它必須是不同於莎士比亞的名作《羅密歐與茱麗葉》（Romeo and Juliet）裡面所摘錄的語言，也不同於寫給〈紐約時報〉（The New Youk Times）編輯的信件內容，學生們要能讀懂段落中的意義、單字組成和其他關鍵的技巧，接著進行分組把文章翻譯成他們所分析過的兩種或兩種以上的英語型態，這個練習活動主要是想幫助學生們了解，沒有所謂「正確」的英語，所有的語言形式都有其價值，且任何形式都是有意義的。該活動的延伸，可以集中於討論不同型態的英語可能將在什麼情況下，以及會在什麼時候，被用來造成更大的語言衝擊。藉由這個語言學習的方法，ESOL以及主流派的老師能教學生怎麼拆解語言，而學習者也會緊扣著調查的內容及所推選出的語言，去重組語意。跟著這樣一連串學習經驗的累積，學生才算是已經準備好能接受有關於語言學習的各項調查，和與語言的力量等議題相關的課外及進階指導。

依據前述的學習經驗，還有個策略就是拿出任何一段偏好的英語詩詞、散文或歌詞中的小片段，接著檢視作者的用語，學生可以分析出選擇該用語的意義何在，如：為什麼作者要用這些不同形式的英語？文句中的音調是如何呈現的？學生也可以藉由將該文翻成SAE，來探索該方言，或者反過來說，將一段SAE的語言翻成另一種英語類型，接著來看：在各自的語言型態中，是否可以描述相同的思維與感受？其間的相似處及差異處分別是什麼？諸如此類的練習能把學習者跟英語老師抽離「適當」與「錯誤」的對立思考，並可將語言學習帶進更有趣的境界：情境內容、言談目的、聲音呈現以及閱聽者，學生因而很快地就能了解Toni Morrison 或 Mark Twain等作家是怎麼巧妙地運用多元的語言類型訴說著他們的故事，這都是因為他們懂得駕馭語言─有著能夠巧妙而熟練地將語言刻劃成他們想要的型態之能力。善用練習活動的課程，能夠平等地帶領學習者、ELLs以及英語母語者，更寬廣且更深入地探討語言。

最後，老師們可以把語言當成一個主題，用以探討有關權力與歧視的相關議題，Behrens 和Sperling（2007）指出拒絕懷疑標準語言的看法有可能會帶來危機。我們幾乎很少質疑過標準英語是否真的「標準」，也不曾問過是誰創造出這些規則，能流利地使用標準英語的人總是把自己的語言視為優秀且正確的；至於其他不能流利表達標準英語的人卻往往因為語言差異而自居次等（更有甚者，認為自己的語言價值不高），這是個隱隱作痛且令人痛斥的現象，並將導致更加根深蒂固的語言恐懼，以及促使語言偏見的漫延。Behrens和Sperling在觀察學生的語言心態時發現，「只要學生一開始便害怕標準語言說得不好或者甚至產生自我懷疑，就會致他們溝通產生障礙」（p.29）。不過，他們的研究結果也顯示，以關懷及尊重的態度進行語言學上的權力與控制權之爭議性探討，將會促進學習者和老師獲得語言多元化面向的深層認知。

作為語言老師，我們必須十分嚴謹地看待語言，但不能刻板地固守自己對語言的了解，或自以為懂得它如何運作，雖然對於主流體系跟ESOL老師來說，這樣的觀點也同等重要，但ESOL老師卻往往會在校內擁護比較強勢的語言意識，因此，我們必須知道自己對於英語多元型態所抱持的立場，或許有的老師比較關注ELLs的議題，但在英語文的溝通環境中，所有的學習者都學著英語。我們可以支持那些可以流利表達各種英語類型的人─能說任一種可以進行有效溝通的英語方言，而非溝通無效的語言。學習者不必放棄自己的語言而學習額外的英語類別，也不用把非主流的英語用法當作是妨礙SAE身分地位的存在，或會干擾SAE的使用流暢度。當學習者同時精通著主流與非主流英語時，他們就不必再悲憐任何其他英語類型使用者的語言型態，也能盡情地善用自己的語言技能，選擇自己想用的語言。

原文刊載於TESOL電子期刊TESOL Journal 1.3（2010年9月號），本刊之轉譯係經TESOL正式授權，然譯文並非由其審閱。

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參考資料：

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Clayton, C., Barnhardt, R., & Brisk, M. E. (2008). Language, culture, and identity. In M. E. Brisk (Ed.), Language, culture, and community in teacher education (pp. 21–45). Boca Raton, FL: Taylor & Francis.
Delpit, L. (1995). Other people’s children: Cultural conflict in the classroom. New York, NY: W. W. Norton.
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Fromkin, V., Rodman, R., & Hyams, N. (2007). An introduction to language (8th ed.). Boston, MA: Thomson Wadsworth.
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Trudgill, P. (1999). Standard English: What it isn’t. In T. Bex & R. J. Watts (Eds.), Standard English: The widening debate (pp. 117–128). London, England: Routledge.