多元性、社會意識和EFL:變幻的課室練習及語言教師研究


研究議題

       這篇文章的目的,是要增強有關批判教育學(critical pedagogy)在實務上及理論上的理解:其如何影響課堂上的權力轉換、空間安排,以及EFL(English as a Foreign Language)課堂中多元內容的意識。近來,EFL課堂上的學生被教導的語言學習重點都在於閱讀、寫作、口語及聽力等語言技能。然而,無論是文化、教育、宗教或是語言背景,這些學生都跟來自於美國或是其他母語為英語國家的學生非常不同。雖然這些課程表面上是為了培養學生日後能在學術上或是生活上習慣英語的使用(Belcher, 2006; Canagarajah, 2006),但是卻鮮少提供他們學習在英語環境中可能會遇到的種種社會議題(Censotti, 1998),特別是跟多元性(diversity)有關的議題(例如女性在社會上的角色、同性戀、婚姻及社會地位,或是宗教、語言及種族差異的問題等等)。那些議題和我們的社會及學術生活息息相關,但EFL的學生卻往往缺乏接觸該議題,因此,EFL課程若只是侷限在教過去那些語言學習重點,而不探討這些和生活相關的議題,是絕對不夠的。

       令我特別感受到這個問題的嚴重性,是在2009年夏天,當我在日本南方的一間私立大學教授一堂中級程度的暑期密集EFL課程,一共指導13名學生(6位男性,7位女性)。學生的年齡從18歲到70歲都有,而且全部都是日語母語者(該課程同時開放給大學生以及社區住戶,也因此產生如此大範圍的年齡差距),這些學生不只對英語本身有興趣,同時也很想了解其中的文化。但令我驚訝的是,他們對於正在發生且涉及日常生活的各項社會或文化相關重大議題,竟是普遍地缺乏觀念,特別是在美國(我出身的地方)發生的事。雖然這些學生在英語的文法及語言概念上,都有中級程度的認知,但是他們對於這個語言被使用的環境、文化背景及多元性,可說是一無所知。

 

背景文獻

       在過去二十年公開發表的研究(e.g., Censotti, 1998; Kappra, 1998; Nelson, 1999)中,顯示了將多元性作為第二語言(L2)課堂內容的重要性。因為來自於不同背景、擁有不同觀念想法的課堂參與人員,會產生的不同的表達方式,所以必須讓學生認識並且了解多元性的差異(Farrell & Jacobs, 2010)。多元性代表的不僅僅是不同的種族、文化或是語言,還有在課堂上學生的多種練習、互動方式、性別差異以及每個不同學生在L2課堂上的學習態度。在此同時,L2課堂研究也相當清楚地顯現出課室空間(classroom space)安排對於增進學習效果的重要性(Pierce, 1995),不僅僅是一個情感上的感覺,而是確實能夠因為特別的安排而產生有效率的學習結果,或是避免無用的學習。

       而且,所謂「課室空間」的安排,指的不僅僅是簡單地提供一個可用來上課的地點,而是包含了教室裡的學習空間及情境(contexts)。對學生來說,無論是母語或是非母語者,一個良善的課室空間能夠透過師生間的互動,帶來積極、投入的學習情境,藉以免除偏見、誤會和壓迫,而這些師生本身對於多元性的認知,也從想法、覺知的內在表現,擴及到在語言、手勢上表現自我。

       為了指明這些關於多元性的實務應用及概念,我在日本的EFL課堂上推行了一個批判教育學課程(Morrell, 2009)。批判教育學,簡單的定義,是一種教學上的運用,以建立一個平等的、擁有相同權力的課堂參與為重點(McLaren, 1986),讓學生能夠透過平等地和其他課堂上的夥伴互動,以獲取語言及觀念的學習。化解了過去單向的、二元的(教師v.s學生;好的v.s壞的;對的v.s錯的;頂尖v.s落後)的框架。相反的,批判教育學在課堂所有的參與者之間建立了一個流動且多元的關係,甚至質疑所謂「教師」和「學生」的概念。作為這樣一個質疑的基礎,批判教育學讓學生能夠以一個獨立個體的姿態掌控並且利用自己的能力,去發現他們自己的學習需要及學習模式(Giroux, 1988; Freire, 2000)。

       然而,批判語言學的研究文獻雖然很多,但對於幾個非常實務的議題,相對來說卻談論得不夠清楚,比如說,像是多元性這樣重要議題的課程,到底EFL教師應該如何推行特別的課程去教學(Nelson, 1999)。事實上,許多研究文獻皆已提及為什麼應該使用如批判教育學中的「非二元的、多方參與」的教學框架,但是卻仍然不能清楚地說明EFL的教學題材到底應該如何被運用,尤其是當學生在進入教室前,還不具備夠優秀的第二語言程度,不足以應付語言轉換或是文化相關的內容。以我的日本學生為例,雖然他們的分級考試結果使其被分配到中級班,但大多數的人並沒有去過以英語為母語的國家,也非實際地了解英語的真實用法,這樣的學習讓他們錯失了許多必要的文化背景因素。

 

研究過程

       因此,這個課程的目的就是要強調這些在日本EFL課堂上的斷層,並且將主要的目標放在多元性的內容上。進一步的,這個課程會以發展一個充滿鼓勵性的及參與感的學習空間,一個讓學生可以自由交換意見及瞭解彼此的地方,讓他們除了自己的EFL學習之外,還能夠學習能夠自在的面對他人以及陌生的狀況。

       這個課程包含了三個主要的活動,這些活動中同時也包含了由大學指定學習的課程(英語口說、聽力、閱讀以及寫作。)首先,給予學生一個關於21世紀日本的家庭及社會生活的題目,包含了家庭角色的變換、女性在公眾場合以及職場的活動、性傾向以及婚姻關係,並且討論這些議題如何影響學生的生活。被分派的三種作業是:(一)口說:一個五分鐘的演講,(二)寫作和閱讀:限時短文寫作,以及(三)閱讀和聽力:情境文章,特別是從網路上或是大學圖書館中找到的雜誌或是報紙上的文章。

       口說練習的目的,是要要求學生在短時間內去思考並且用英文來表現他們多元的觀點。只給他們五分鐘,學生沒有時間去記憶一篇演講,而只能準備一小段內容,在這短短的時間內,他們就是上台說話的老師。結束後他們被要求要回答班上同學的問題,並且回應他們的意見。這不僅是一場有意義的公開演講練習,同了也給了班上同學自由討論的機會,針對日本多元性所代表的真正意義,進行意見交流,而在不同的情境下又是怎麼定義不同的詮釋。

       接下來是一個限時寫作的任務。只給學生一個小時的時間去進行腦力激盪、構思內容、提領綱要,然後再寫出一篇關於21世紀日本家庭角色相關的短文。這個任務可以訓練他們寫出有組織且具主題導向的闡述性文章,且內容也能與特定情境相關。他們會和同學一起改正寫好的文章,閱讀彼此的文章,以交換想法並發表意見。最後再將文章交給我,我檢查並且修正後,再輔導他們修改。我的教學重點不在於這些修正處,而是在於那些他們透過寫作的形式與文法所表達的意見,因為我要使學生能夠針對主題自由且開放地去探索心中的想法,我只幫助他們把想要表達的想法變得更容易被理解。

       最後我們閱讀並且討論關於多元主題真實文本素材─報紙或是雜誌文章,包括了在美國被熱烈討論的同性婚姻問題、日本日益增高的離婚率,以及在工作場合上男性和女性的比例。藉著教室的設備,我們可以透過網路來進行這項教學,讓學生在家就能擁有許多可以自由取得的學習素材。

       運用不同的元素,這個課程的關鍵點是在教室以及學習的情境中所營造出的空間,讓每一位學生透過參與「位置」的互換,為自己的學習負責任。就物理上的空間而言,我將椅子及桌子排放成一個方形,讓學生面對面坐好,而我坐在他們之中,沒有人是該坐在誰的「前面」,或是「後面」!我只稍微地適時提醒以及回應,讓學生主動和彼此互動。這樣在物理上以及概念上的學習空間,讓我和每個學生的討論變成課堂上的完整互動。在一開始上課的五分鐘內,學生們討論且詢問彼此問題;在寫作的部份,他們彼此談論主題、大綱並一起腦力激盪,同時也互改作文(這麼一來,就能同時討論其文章中的內容及架構);在閱讀的部份,學生先是安靜地閱讀,接著再輪流大聲地朗讀文章,然後每隔幾分鐘稍留停頓,討論較難懂的概念或是主題。

       在依照批判教育學的研究重點所創造每一種活動,我轉換了教室空間的目的及結構,去創造公平的、有動機的且權力移轉的互動。甚至是在一開始會害羞或猶豫開口的學生,當輪到他們朗讀、寫作或自由發言時,他們都被半強迫半激勵地開始參與,就像我一樣(我也和學生一起參與所有的活動)。有四位學生特別明確地表示這些練習對他們來說是有用的。其中一位學生告訴我,她本來是「害怕犯錯」的,但是看到其他人(包含老師在內)都會犯錯,就比較不害怕發言,因為所有人就像是「在一個團體中共事」一樣。其他學生則說,就算是犯錯了,也是在「幫助學習」以及溝通。

       最後,每一個參加的人,也因為這樣的安排,按照他們自己的需要、興趣以及想法,建立出自己的學習環境。社會語言學家的研究(e.g., McKay & Hornberger, 1996)很早以前就提出了學生會很自然地依據自己的習慣或是實際上的需要,建構個人的語言學習所需,而像這樣著重在學習參與及EFL教學下批判式學習空間的想法,能讓學生在真正需要用到語言時,得以順利地應用所學。

 

研究成果

       雖然我僅僅依據先前的研究,假設批判教育學的框架能夠建立一個賦予學生權力的、可溝通的,及充滿互動的教室空間安排,來促進EFL課堂中關於多元性的教學,但這個課堂實際的教學成果,卻仍十分令我訝異。一開始,其實我只關心到底學生會如何回應關於多元性的一些較具有爭議性或較私人的問題,像是有兩位男學生提到他們「從來沒有遇見過一個男同志」,其中有一位甚至說「在日本沒有男同志」!

       但是,在這個課堂的最後,學生們所能運用的多元性概念及語言,遠超過他們起初的預期。比如在其中的一個課堂上,我們討論到關於目前被積極討論的同性婚姻,以及現實生活中同性伴侶生活的例子(包括美國及日本),使得那兩位男學生了解到,他們可能確實認識同志朋友。雖然這只是一個例子,但透過每一次我們所發現的各種多元性議題與定義,先產生多元的思考模式,再以不同的觀點看待社會人物,學生可以拓展自己的視野,並了解就算只是在看似是同文化的鄉下地區,也可能因為多元性的差異,而造成各方面不同的想法,於是學生可以彼此自由地更進一步討論這些想法。

       在這樣的發展之下,我們其實悄悄地接受了社會及文化情境的滋養,這點是我始料未及的。這個在概念上流動的課堂空間,促使學生表達自己並且適應他人的需要、興趣以及關注。首先,學生跟我解釋,現在的日本,隨著急速的高齡化與低出生率,以及與個人及職場多元性息息相關的快速變遷與動盪(特別是關於女性的公眾生活、婚姻或是子女問題以及性傾向),會是在文化上如何地處於十字路口而無法前進 。面對諸如此類的問題,學生開始有興趣分享自己並且聽取別人的想法。較年長的學生在課堂上對於較年輕同學的發言感到有興趣;同時,年輕的同學對於年長同學的智慧以及經驗也樂於傾聽。除此之外,所有的學生也急於知道這些問題在美國又是如何,畢竟美國對他們來說是最重要的語言學習及文化學習的來源。

       課堂空間之於多元學習的重要性,在於它能提供學生一個玩樂的環境,使其得以提升學習目標,在一個特別針對個人需求及興趣而塑造的舒適環境下,學生之間能夠彼此交流。課室空間也創造了一個讓學生和我,也就是他們的導師,自在相處的環境。我們一起創造一個動態、混合且多元的學習空間,該空間同時反映出我們所討論到的各種多元題材。舉例來說,雖然所有的學生都是日語母語者,但他們每個人都對於家庭、社會角色有著不同想法,因為空間的安排,讓他們能夠在教室裡自由地討論並且說出他們自己的看法。

       然而,作為一個EFL課堂的指導教師,我們還必須注意到學校要求的課程,因此,在做這些空間上的改變的同時,還要能夠讓他們達到學校所設定的學習目標,於是讓他們透過專題發表的方式,也促進了他們的口語表達及吸收能力。除此之外,更因為他們在課堂上使用英語作為主要溝通語言,這樣的一個特別的學習空間,無意間也避免掉一些來自於母語文化上的阻礙。舉例來說,日文中會依照年齡、社會地位或是其他角色使用敬語,因此,當年輕人和教他們年長的人溝通時,他們是被一個複雜的、遵照著舊文化規範的系統的規矩規定住的,無法自由地表達想法(Kaiser & Ichikawa, 2001),但是,在英語中,沒有這樣的規定,因此學生在語言的運用上更加自由(至少有一位學生如此提到),可以發表真實的意見,而不用去感覺到語言上或是文化上的限制。他們利用了這一個存在英語和日語中的差異性,來讓自己發表那些在其他的狀況下可能無法自由發表的言論。

       最後,在這樣一個建立在以學生參與為重點的非二元對立式的課程中,可幫助學生不再害怕犯錯,或者害怕自己的意見被做負面的評價。舉例來說,其中有三個年長的女性學生(55到65歲),提到一開始他們非常抗拒在課堂上發言,特別是因為她們對於自己「和其他年輕學生的想法是那麼不同」,感到相當不自在,於是她們不太想發表意見。但隨著課程的進展,每個人都感覺到這個課堂的空間以及活動,能夠讓彼此之間有共通性,就算他們有年齡上的差距,也似乎能夠彼此理解。在這樣的狀況之下,學生們不再被動地等待指導教師的指示,而是主動地渴求問題以及所有符合個人需要及興趣的學習資源。

 

 

研究迴響

       隨著這個課程的進行,我認為對於身為指導者以及研究者的我來說,最有用的是以多元參與的學習空間為核心的教學,讓我能夠找出更合適的課堂空間及教學方法,進而表明EFL研究中的明確需求(更進一步地了解多元性議題)。這不僅僅是改變了過去以學生為中心的教學法,而是更強調注意每一個學生如何利用自己的空間,去追求他們自己的需要及興趣,以進一步了解課堂中討論的各種不同多元性議題。

       在推行這個課程時,有很多教學方法需要學習。舉例來說,我了解到在EFL課堂使用批判教育學時,我不只要能夠協助創造更多的參與氛圍,讓學生可以自主控制並且「多元化地」學習多元性,同時也要把過去當老師將自己視為課堂上唯一且可直接仲裁要教哪些英語的壓迫感卸下,別再自認為無論老師使用什麼教學策略,就是唯一對學生學習效果最好的教學內容。相反地,學生進到教室後要學習和彼此分享、利用並且匯整自己和他人的經驗,讓每個人都變成彼此的老師,互相幫助並且互相學習。在課室空間中構思出的種種學習任務及活動,讓學生能夠自由地發表意見,也使得我成了參與其中的夥伴,而非一位指導者,只有當他們在幫助自己或別人了解自己的生活經驗會如何影響英語學習時,我才會以英語母語者的身分,透過我自己的生活經驗來幫助他們。

       這種深具活力、參與度及語言空間的批判性教育,不僅讓作為一個教師的我可以觀察自己的練習,也讓學生能夠觀察自己的學習過程。這個短期的夏季專題課程,因為排除了過去在EFL課堂上教師對學生單向的教學方式,讓彼此的關係變成不再只是制式化的教師和學生、母語者和非母語者,或是進階者和初學者,而是一起討論、並且交換關於語言及文化多元性意見的夥伴。

 

原文刊載於TESOL電子期刊TESOL Journal 1.3(2010年9月號),本刊之轉譯係經TESOL正式授權,然譯文並非由其審閱。

想了解如何成為TESOL會員,請上網查詢 http://www.tesol.org 或洽 +1-703-836-0774。

譯註:1.      critical pedagogy 本文譯作批判教育學,亦有「批判教學論」或「批判理論教學模式」之譯法。

參考文獻:

  • Belcher, D. (2006). English for specific purposes: Teaching to perceived needs in worlds of work, study, and everyday life.TESOL Quarterly, 40, 133–156. doi:10.2307/40264514
  • Canagarajah, A. S. (2006). TESOL at forty: What are the issues? TESOL Quarterly, 40, 9–34. doi:10.2307/40264509
  • Censotti, E. (1998). Out in the classroom. Outside In, 4(1), 11.
  • Farrell, T., & Jacobs, G. (2010). Essentials for successful language teaching. London, England: Continuum.
  • Freire, P. (2000). Pedagogy of the oppressed (30th anniv. ed.). London, England: Continuum.
  • Giroux, H. A. (1988). Teachers as intellectuals: Toward a critical pedagogy of learning. South Hadley, MA: Bergin & Garvey.
  • Kaiser, S., & Ichikawa, Y. (2001). Japanese: A comprehensive grammar. London, England: Routledge.
  • Kappra, R. (1998). Addressing heterosexism in the IEP classroom. TESOL Matters, 8(6), 19.
  • McKay, S., & Hornberger, N. (Eds.). (1996). Sociolinguistics and language teaching. Cambridge, England: Cambridge University Press.
  • McLaren, P. (1986). Schooling as a ritual performance. London, England: Routledge.
  • Morrell, E. (2009). Critical research and the future of literacy education. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 53, 96–104. doi: 10.1598/JAAL.53.2.1
  • Nelson, C. (1999). Sexual identities in ESL: Queer theory and classroom inquiry. TESOL Quarterly, 33, 371–391. doi:10.2307/ 3587670
  • Pierce, B. (1995). Social identity and language learning. TESOL Quarterly, 29, 9–31. doi:10.2307/3587803

【PDF全文下載】 


Tags: No tags