只要是在美國成人教育課程中教過初階 ESOL（English for speakers of other languages，為母語為其他語言者而設的英語課程）的人，對這樣的場景大概都不陌生。學期剛開始不久，我正透過一個以顏色與衣著為主題的活動協助學生建立字彙。我在黑板上畫了一個男人和一個女人，然後給學生一些彩色粉筆，要求他們用不同顏色在上面畫出服裝及配件，並告訴其他同學那些是什麼衣服，適合在哪裡穿著。
Armando大約五十來歲，來自鄰近的Sonora（墨西哥的一州）。他走向黑板，畫了一件綠色的連身服及一雙慢跑鞋後，帶著一抹淺笑，轉頭看看其他同學。接著拿起一隻黃色粉筆，開始在綠色連身褲上畫出一個星星；星星的頭兩隻角才剛畫完，班上就爆出一陣哄堂大笑。對我來說，時間在這一刻凍結了，好像歷經了永恆那麼久。Armando注意到我一臉茫然的表情，解釋說：「這是邊界巡警，他穿著運動服，而他的運動就是把我們趕回邊界的另一邊。」這些內容顯然是講給我聽的。這時我才了解，我的工作不只是教英文，而是要向學生學習，了解他們的生活背景，他們如何能夠或不能夠在教室以外的地方使用英文。如同 Suresh Canagarajah（2008）所指，學習學校教育的文化背景與理解地方習慣是很重要的。我認為無論在哪裡教英文，此言皆屬實。
身為一個初次來到美國西南部的歐裔美國人，面對上述場景，我知道得重新調整自己原有的教學觀念。思考六年來在亞歷桑納州土桑市的ESOL教學經驗後，我發現身為一名教師，我需要在三個方面有所成長。我得了解學生在課堂以外的語言使用所牽涉到的政治背景；我需要擴展自己對英語教學所需所抱持的想法；在課程發展上我也要採取更偏向文化人類學的方式。也許我為了說明這幾點而舉的例子只限於美國西南部，但這些原則可不是。
了解課堂以外的語言使用牽涉到的政治背景
美墨邊界自設立以來始終不具防堵效果，所有試圖要在兩國之間建立起法律上、社會文化上、以及現在有形圍牆的努力（Dunn, 1996; Lorey, 1999; Martinez, 1996） 都是徒然。這個邊界的滲透性使其成為一個混合的空間，也就是Gloria Anzaldúa （1981）所指的「第三空間」，這是許多理論家都闡述過的概念，特別是 Homi Bhabha（1994）。第三空間和它所包含的兩種文化或兩個國家皆有相同之處，但既不是複製，也不是從兩邊各取一半混合；它本身自成一格。第三空間是一個混合的環境，呈現出一種權力關係。國家邊界和許多民族聚居區都算是混合空間。國家的周邊區域可能跟中心區域有很大的不同。中心區域既是實體上的核心，又是政治權力的所在地。而周邊區域可以是一個邊境城市，就像這個例子中的情形。但周邊區域的人接近正式權力系統的機會比中心區域的人來得少；中心和邊緣可能相隔數百英里遠，也可能僅相隔數個街區而已。
我在土桑教授的學生多半是墨西哥移民，另外有少部分來自中美洲其他國家。一整班學生全都講西班牙語，對我來說是司空見慣的事；比起以前在芝加哥教書的時候，班上學生各自講不同語言，兩種情況差距頗大。由於住宅隔離（residential segregation）的緣故，加上土桑又有一個由來已久的墨西哥社群 （Sheridan, 1997），大部分學生說，每週 8小時的英語課是他們唯一會用到英語的機會。無論是找房子、買車、提領工資、買東西、看醫生、上教會，都不需要使用英語。除了自己的老師和小孩以外，很少有人真正認識一個會講英文的人。作為父母，他們的文化資源也都是西班牙語的（N. González, Moll, & Amanti, 2005），這代表保有西班牙語作為家庭語言至關重要。因為我的學生都殷切期盼自己的孩子擁有雙語能力，但亞利桑那州又禁止實施雙語教育，因此用西班牙語和孩子互動是不可少的，我的同事和我因而成為他們與想像中在自己街坊以外的社群（Anderson, 1991） 之間唯一的連結。學生也清楚了解，另一個世界，也就是我來自的那個世界，有更好的商店、更高薪的工作，甚至是有晉升機會的工作。
「想像中的社群」是Anderson（1991）給「國家」下的定義。他認為國家是想像中的概念，因為考量到國土面積 （即使是小國也一樣），沒有人可以跟國家中的所有成員進行個人互動。基於這個原因，為了讓國家能夠運作，國民必須想像自己跟從未謀面的人之間有著密切關係。安德森認為，這件事是靠著與自己社交網絡範圍以外的人溝通以及大眾傳播媒體的存在才得以完成。在美國，除了以移民者作為主要收視群的母語電視頻道（例如 Univisión, Telemundo）外，在許多方面來講，教師也可以將學生與想像中的社群之間的連結具體化。安德森認為國家被想像成一個社群，是因為儘管有著地方性的結構上不平等，國家的性質「始終被視為是深刻且橫向的同志之誼」（第7頁）。這種想像中的團結是如此強大，甚至可以激發人民為國家理想而亡。美國這個想像中的社群就是我和其他老師心之所繫，也是我們要讓學生接軌的目標。
在學生生活的社群裡，工作是用西班牙語完成的，而且有高度的性別差異。大多數男人從事園藝或建築工作，他們的主管是會講兩種語言的第二代墨西哥裔美國人。婦女多半打掃住宅或/和辦公室，可能是獨立作業或者僅由具有雙語能力的主管稍作監督，不然就是替第二代墨西哥移民家庭照顧小孩。男人和女人都會去餐廳當廚子或洗碗工，只要會講西班牙文就可以。如果他們想做帶位的工作，那麼雙語能力是一項先決條件；想成為建築、園藝、清潔公司的主管也是如此。
關於我教的這些學生，除了他們的工作狀況以外，最令我驚訝的一點就是有95% 的人沒有法律身分文件，而他們還能放心地談論自己的不合法身分。雖然2008年之後我就不在土桑任教了，以前的學生和同事告訴我，從那時起大家對於公開討論這件事比較有戒心了，因為亞歷桑那州立法禁止沒有合法身分的人接受教育。300號提案（Medrando, 2007） 特別針對成人教育，要求所有公共機構在接受學生入學前先查驗他們的法律身份文件。對成人教育而言，這代表檢核學生們簽證或護照的真實性變成我們教師工作的一部分。雖然亞利桑納州或全美國都在政治上對於非法移民採敵對態度（McKinley, 2008），但美國各地的教育機構仍有不具合法身分的學生。
法律身分與班級經營
法律身分的差異有時會在少數已取得合法身分與多數尚未取得合法身分的學生間形成衝突。我在班上很小心地處理這個問題。如果要建立班上的社群關係，我就必須直接碰觸法律身分的議題。而因為我會說西班牙文，因此我可以利用課餘時間跟學生討論這些事。我要求英語程度較佳的學生演出一段處理法律身分問題的短劇，結果他們演了一齣幾乎像是默劇的短劇，內容是班上一個具有合法身分的學生與一個不具合法身分的學生起了衝突，有合法身分的學生氣憤地威脅要向ICE（Immigration and Customs Enforcement，美國移民與海關執法局） 舉報那些沒有合法身分的學生。最後他們的結論是，把通知ICE作為對付同學的武器是不受歡迎的做法。
這齣短劇，或者說是行為準則，變成課堂上的文本（Freire, 1973），學生把它轉化為延伸的對話，不但為語言使用創造出一個有意義的背景，也促成了一個相互尊重的學習環境。因法律身分而引發的爭端越來越少見；漸漸地，越來越沒有人會想到要向ICE舉報同學，同時也有越來越多人取得合法身分，並想起過去還沒有合法身分時的感覺。但這些人只佔少數，而他們多半都還有家人尚未取得合法身分。
在學期初就導入這樣的短劇活動，使得法律身分這個話題可以在班上被討論。學生對於能把自己的生活與課堂外的知識跟學英文連結在一起都感到很興奮。他們時常告訴我，這樣的方式讓學習英文變得utíl （實用）又dinámico（充滿動力）。
尋找對話者
我常會要求學生把可以練習說英文的對象列出來，但通常收回來的紙條上面都只有一個人的名字，那個人就是我。深入探究下去，我發現學生心裡想的，與其說是與ICE人員交談，不如說是想辦法避免與ICE人員交談。他們不僅害怕被ICE人員攔下，更怕在這些人面前講錯話。他們告訴我，在與ICE人員不期而遇時，他們講出的英文字有可能永遠影響到自己及家人的生活與未來。我開始了解英文對於這些人在課堂外的生活有著多麼深遠的影響。
對英語教學所需抱持更寬廣的想法
我的工作跟美國新移民有關之處除了教英文以外，還包括讓學生跟學校和社區資源連上線。在邊境地區，這代表把美國的法律程序以及移民的權利教授給學生跟我自己。以下這個故事顯示出了解學生課堂外生活的重要性，而ESOL教師既然也身在類似的環境中，也需要熟悉移民相關議題。
我有個學生叫Juan，來自墨西哥的Nayarit。他之前沒有接受過什麼正規教育，因此在班上學到很多，直到有一天他不再來了。我很擔心，因此打電話給他，想了解是怎麼回事。他解釋說他那週被遣返，所以無法來上課，「但是，」他向我保證，「下星期我會去上課的。」果然他又出現了。
我逐漸曉得，許多初級班學生，特別是那些才剛到美國不久的人，他們使用英文的主要對象是 ICE 人員。我不但要了解學生基於過去在家鄉的經驗所產生的對於學習語言的期待，也要了解他們現在所處的這個世界；一個充滿了躲躲藏藏，有時還要跟移民官溝通的世界。
以文化人類學方式發展課程
我任教的社區中心贊助了一個「與邊境巡警共乘（Border Patrol Ride Along）」的活動，作為在職訓練，而我參加了。活動內容包括坐在ICE人員駕駛的車上繞行市區、與移民官對談、參訪移民拘留所、並與受拘留者談話。我見到一些移民被關在就離我上課的地方不遠的監牢裡，也從ICE人員的談話中了解到他們多半具有某種程度的雙語能力。我得知了ICE辦公室在土桑的位置，也了解到在某些地點是禁止拘捕移民的，比如學校、宗教崇拜場所、及政府大樓。透過與移民官員的談話，我對外來移民的權利有了更多認識，其中一個重點就是，在沒有律師出現的情況下，移民者不需要開口說任何話。
由於想要探索更多關於移民者在課堂外使用英語的情形，我跟當地的移民者權利團體 Derechos Humanos（Human Rights）談了一下。他們發放一種小卡片，上面印著被ICE人員挑中時該有的回應方式。無論是用英文或西班牙文，移民者只要說「我有權利在跟你談話前先跟我的律師談話」就好。卡片製作成方便使用的皮夾大小；他們也建議卡片持有人保持緘默，直接把卡片遞給邊境巡邏隊員即可。我把這些卡片發給班上的學生，但學生卻告訴我，跟邊境巡邏隊員的實際互動遠比了解自己有哪些權利並保持緘默複雜多了。
與學生的談話讓我認知到，在一個人真正受到拘留前，還是有機會以世故而巧妙的語言使用方式與ICE人員溝通；如果運氣好的話，良好的英語能力有可能成為獲釋的原因。學生向我表示，他們生活中最基本的擔憂就是遇到ICE人員時不知該如何使用英語。現在我知道他們在課堂外的英語使用需求了，如果一昧堅守預先決定的課程設計，對學生來講會造成非常大的損失。
重新思考閒談的意義
學生告訴我，ICE人員問的第一個問題多半是「Where are you from?」翻成西班牙文是「De donde viene?」他們也同意被 ICE 挑上的移民不應該提到自己在墨西哥的家鄉，而是要說自己住在土桑市。但如果Tucson這個字是以西班牙文發音方式唸出（tuuk-SON），他們就會被帶到局裡接受進一步詢問。雖然當時在亞歷桑納州種族貌相（racial profiling，指路人會因為其外貌上的種族特徵而被警察或ICE人員攔下）是不合法的，但學生們仍相信語言選擇（西班牙文或英文）和語言變化（例如口音）是ICE判斷是否將某人帶回質詢的標準。2010年亞利桑那州通過參議院第1070 號法案（SB 1070），要求警察攔下可能不具合法身分的路人並通報ICE—不論其是否有犯罪行為，自此之後語言選擇和語言變化所扮演的角色就更加重要了。
學生們的懷疑不是空穴來風，因為最近美國法務部在鄰近的Maricopa縣展開一項關於種族貌相的調查（D. González, 2009）。事實上，美國西南部有出生在美國、以英語為第二語言的美國公民，因此有西班牙語口音不一定就是外國人。然而，學生們認為自己使用的語言會引起邊境巡警的懷疑，這點可能沒錯。對移民者來說，跟ICE人員對話是一個可以重新定位自己權力地位的機會（Norton, 2000），這件事非常重要。我把這個過去禁忌的話題帶到課堂上，因此我的教學不但可解決學生對於語言使用的問題，也讓他們發揮自己的專長。
我做了一個與ICE人員對話的範本，搭配英語的招呼問候用語，固定作為第一天上課的內容。這段對話由跟ICE有過互動的學生協助編撰而成，內容如下：
ICE人員：Excuse me. Where are you from?
學生：Do you mean me? I live in Tucson.
ICE人員：How long have you lived there?
學生：Six years. I moved here from Phoenix.
ICE人員：OK. Thanks.
學生：No problem. Have a good day.
ICE人員：You, too.
這段對話鼓勵學生善用「Where are you from?」這個問句在語意上的曖昧性，他們只要回答目前住在哪裡，而不需提到自己的家鄉或成長的地方。雖然我不鼓勵說謊，但教導學生用世故而巧妙的方式使用語言，這確實是語言教學的目標之一。
擁有合法身分的學生也是一項資源
脫離傳統上以生活技能為主軸的課程設計來教授與ICE人員的對話，似乎會讓班上已有美國合法身分的學生處於弱勢。但出人意料地，完全不是這麼一回事。經年累月下來，這些學生往往才是最常接觸移民官的人，而且他們也興奮地想分享一己所知。事實上，每個擁有合法身分的學生都有家人尚未取得身分，因此他們想要分享自己和家人學到的事。值得一提的是，即使是已經取得身分的人也還是常被移民官攔下，因此這些語言技巧對他們來講一樣重要。在土桑，有不少講西班牙語的人都表示曾被ICE人員攔下過，不管他們是否具有合法的身分。我的學生認為，自己的外表很難改變，改正發音卻容易多了。英語化的發音雖然無法保證他們不會被拘留，但是他們都同意要在課堂上好好學習發音。
結論
對語言教學來說，背景就是一切。身為ESOL教師，我們必須要去了解學生使用英語的環境。我們居住的這個世界常跟學生所認知的大相逕庭，因為我們對於世界的體驗是由階級、人種、性別、種族地位、教育、與法律身分形塑而成（Pennycook, 1998）。我們越了解學生的生活，就可以把他們教得越好。我們要成為學習者，探究學生在哪些政治背景下可以或不可以使用英文。語言雖然是一門學科，但也是國家認同的一種象徵。身為教師，我們需要對英語教學所需抱持更寬廣的想法，並以文化人類學方式發展課程，以期能幫助學生有效地使用英語，引領他們在複雜的政治世界中生存下去。
原文刊載於TESOL電子期刊TESOL Journal 1.4（2010年12月號），本刊之轉譯係經TESOL正式授權，然譯文並非由其審閱。
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參考資料
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- Anzaldua, G. (1981). Borderlands: The new meztisa. San Francisco, CA: Aunt Lute.
- Bhabha, H. (1994). The location of culture. New York, NY: Routledge.Canagarajah, S. (2008, April). Worlds of practice: In search of community. Plenary address at the 42nd Annual TESOLConvention and Exhibit, New York, NY.
- Dunn, T. (1996). The militarization of the U.S.-Mexico border, 1978–1992: Low-intensity conflict doctrine comes home. Austin: University of Texas, Center for Mexican American Studies.
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- Pennycook, A. (1998). English and the discourses of colonialism. New York, NY: Routledge.
- Sheridan, T. (1997). Los Tucsonenses: The Mexican community in Tucson, 1854–1941. Tucson: University of Arizona Press.