Learners' Perceptions Toward Pronunciation Instruction in Three Circles of World Englishes／語言學習者學習觀念與英語三圈國家的發音教學關係

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原文刊載於TESOL 電子期刊 TESOL Journal Volume 6, Issue 1 （2015 年3 月號）

本刊之轉譯係經TESOL 正式授權，然譯文並非由其審閱

Okim Kang

北亞歷桑納大學應用語言學助理教授

她的授課對象為大學生及研究生

主要教授應用音韻學、聽力與口說方法論

康歐金的研究專業為第二語言發音、言語感知與生產

口語水平評估、語言態度以及世界英語

摘要

從世界英語（World Englishs，世界各地所存在各式英語）的角度出發來看，聽者與說者能否相互理解才是外語學習成果的關鍵。然而，語言學習者經常對達到母語者的口語水準懷抱著憧憬，比起其他類型的英語發音，他們也更偏好那些核心圈的英語類型。本研究檢視學生（樣本數617 人）對自己發音的看法、預期以及對授課者口音差異的態度表現；這些授課者來自英語三圈（the three circles of World Englishes，以下簡稱「英語三圈」）的六個國家，分別為核心圈國家（美國及紐西蘭）、外圍圈國家（南非及巴基斯坦）和擴展圈國家（日本及南韓）。研究結果顯示：處於核心圈和擴展圈國家的學生，比起待在外圍圈國家的學生，對自己的發音課程要來得更不滿意，因為各式各樣的發音法會讓他們感到疑惑；對於口音的變化，老師只採單一模式進行教學；而把發音教育和英語作為一種國際性語言的角色進行結合，核心圈和擴展圈國家所付出的努力仍然十分不足。這些發現在在顯示了將世界英語的觀念融入ESL 課程（English as a Second Language，英語為第二語言）或EFL 課程（English as a Foreign Language，英語為外國語言）還要加強。Doi :10.1002/tesj.146

前言

今日，英語扮演著國際性語言的角色（EIL）逐漸引起TESOL 領域（Teaching English to Speakers of Other Languages，英語作為第二語言教學）的興趣。為了能在國際環境中成功地進行溝通，比起完全精通某一特定地區口音，現在更加強調能夠全面地理解與被理解的能力（Crystal, 2003 ; Jenkins, 2005）。從發音教學的層面來說，老師和學生都被建議要為自己立下一個實際的目標：與其專注於完美的發音，更應該要增進相互理解的溝通能力（Derwing & Munro, 2005）。詹金斯（Jenkins, 2003）更提到了應該鼓勵那些將英語作為國際性語言（EIL）的學習者，別再墨守母語者的發音規範，反而要在「國際語音溝通力」上多下點功夫。（p. 86）

在英語作為通用語的環境中，英語的所有權不再只侷限於核心圈國家，大眾能接受的英語口音差異也愈來愈廣（Kirkpatrick, 2008），以卡楚（Kachru）在1992 年提出的三圈同心圓為例：核心圈（inner circle, 縮寫為IC），是指把英語當作母語（或第一語）來使用的的國家；外圍圈（outer circle, 縮寫為OC），是指把英語當作第二語（ESL）來使用的國家；另外還有擴展圈（expanding circle, 縮寫為EC），則是指將英語當作外國語（EFL）來使用的國家。這三個團體代表了英語在不同文化背景中的分散型態與功能上的分配（Jenkins, 2003），這個同心圓理論也從此成為世界英語研究的基本框架。隨著世界英語發展的趨勢，發音教學也逐漸定位在一個較國際化的版本：那就是幫助學生在發音上建立一個實際的目標（Derwing & Munro, 2005），使學生能發展出一套屬於自己的、能被他人理解的口音。

然而，研究也顯示出以英語作為第二語（ESL）或以英語作為外國語（EFL）的學習者仍然會追求某些特定核心圈國家的英語發音標準，例如英國的標準英語口音（Received Pronunciation, 縮寫為RP）或一般美式英語口音（General American, 縮寫為 GA）（例如：Derwing, 2003 ; Li, 2009）兩者皆為主要世界標準的口音。與此同時，研究經常顯示：不同口音成為以英語作為第二語（ESL）學生溝通的主要問題，而他們卻缺乏相對應的教學配套來克服此障礙（Breitkreutz, Derwing, & Rossiter 2001 ; MacDonald, 2002）。在世界英語的環境下，發音教學至今還是充滿了爭議。教學者可能會誤解學生所期待的課程內容，而學生則對英語發音的多種可能性感到難以適應。因此，站在三圈的分類下，從經驗根據去理解英語學習者如何看待他們的發音課程和不同的腔調，是有其必要的。最近研究調查了學生對發音課程的觀念和預期，以及他們對於來自三圈中六個國家的多口音教學所表現出來的態度，希望能就此研究，提供一些建議給教師來同步以英語作為第二語（ESL）和以英語作為外國語（EFL）的教學目標及配合學生的學習需求。

學生對於英語三圈的態度

近來，由於英語三圈中所有國家的英語者日益暴露在多樣化的英語環境中，學者們（例如： Canagarajah, 2007 ; Sharifian, 2009）爭論著將世界英語劃分為三個團體的隱喻是否不再適用。在英語國際化的發展中，來自外圍圈或擴展圈的英語使用者，比來自核心圈國家中的英語使用者還要多（Crystal, 2003 ; Yano, 2001）。所以，把英語作為國際性語言（EIL）的焦點應該聚集於文化間的交流（Sharifian, 2009）和相互理解的能力（Yano, 2001）。

然而，藉著非英語母語者的發聲，我們發現了英語學習者仍然把自己的標準定位於核心圈的規範中。李（Li, 2009）調查了107 位受過大學程度教育的中國研究參與者，研究口音與身份間的關係，此研究也顯示了研究參與者強烈偏好使用帶有核心圈國家類型的英語口音。在加拿大，一個以100 名ESL 成人學生作為參與者的研究中，達威（Derwing, 2003）發現絕大部分的人都將完美呈現當地英語口音作為最高目標。

堤米斯（Timmis, 2002）調查了來自14 個國家、大約400 名的英語學習者，顯示出他們傾向於奮力學習以達到核心圈的發音水準。斯凱爾（Scales）、溫那斯壯（Wennerstrom）、里查（Richard）和吳（Wu）於2006 年就37 名英語學習者及10 名美國大學生對口音的觀念進行分析。研究參與者需要聽一段長約一分鐘的錄音，其中有四個人分別帶有一般美式英語口音、英國的標準英語口音、中式英語口音和墨西哥式英語口音。研究結果顯示，即使只有29% 的英語學習者可以正確分辨一般美式英語口音，但還是有超過一半（62%）的英語學習者希望自己說的英語可以聽起來像英語母語者的口音。研究參與者也表明了會受他們青睞的口音是那些聽起來比較好理解的類型。

在胡（Hu, 2004）的一項研究中，他對1,251 名中國學生做了英語類型偏好的調查。大多數的受試者（79.1%）選擇一般美式英語口音，其次是英國的標準英語口音（29.9%），接著是加拿大式英語口音（3.3%）、中式英語口音（2.2%），以及澳洲式英語口音（1.4%）。

當被問及「哪一國籍的英語教師最受英語學習者青睞？」的相關問題，也出現了相似的結果：63% 學生選擇美國籍教師，28.5% 選擇英國籍教師， 4.5% 的學生偏好加拿大籍教師，而澳洲籍的教師則受到3.6% 的學生歡迎。至於被問到「學生認為什麼樣的英語類型應該被視為標準英語？」時，答案則百分之百為美式或英式英語。貝亞德（Bayard）、加洛瓦（Gallois）、睿（Ray）、威德洛（Weatherall）和蘇利文（Sullivan）於2002 年的研究也顯示出英語學習者想只遵循核心圈的特定發音標準，像是一般美式英語口音或英國的標準英語口音。透過他們的研究，我們也可以得知歐洲或東南亞的學生特別喜愛一般美式英語的口音。胡（Hu, 2005）在另一項研究中沿用了與前次研究相似的問題，然而，這次的研究對象是中國的大學老師而非學生。對於老師們而言，較受青睞的英語類型排行分別為一般美式英語口音、中式英語口音、英國的標準英語口音、加拿大式英語口音、澳洲式英語口音以及紐西蘭式英語口音。至於希望自己擁有的英語口音類型，則有42.6% 的老師選擇一般美式英語口音，31.6% 的人選擇英國的標準英語口音，和25.8% 的人選擇中式英語口音。

比較胡（Hu）的兩次研究，非常有趣地，有很高比例的教師偏好中式英語口音，而學生則對此選項棄如敝屣。這樣的對比，在考量了教學和社會影響的因素下，顯得更加強烈。偏好中式英語的老師們，傾向使用和以中式英語口音進行教學，反之，學生卻不認為中式英語口音具有任何價值。更近期一些，伊凡斯（Evans, 2010）在一個開放式作答的調查中找來247 名中國大學生，研究新式高中英語課程（NSs’ English）中所提供的四種英語母語者的口音－一般美式英語口音、英國的標準英語口音、澳洲式英語口音和紐西蘭式英語口音，帶給聽者的感覺。一般美式英語口音被認為是非正式、愉快、活潑且現代的；英式英語口音，則被形容為是傳統、保守、古典、純粹和有禮的。而澳洲式英語口音和紐西蘭式的英語口音對中國學生來說就顯得比較陌生。

現在看來，英語學習者對於口音的選擇似乎隨著時間推移而慢慢有所改變。在早期研究（1980、1990 年代）中，英語學習者對於特定口音的偏好就已經有所記載，但與現在不同的是，他們認為那大名鼎鼎的英式口音比美式口音更令人喜愛。

達爾頓-帕菲爾（Dalton-Puffer）、坎頓柏克（Kaltenboeck）和史密特（Smit）於1997 年的實驗中，他們請132 名在奧地利的ESL 大學學生，對英式英語母語者的口音、近英式口音（非母語者帶有英式英語口音）和一般美式英語口音三個類型的口音進行評論。與前述各例和貝亞德一行人在2002 年的研究不同，英國的標準英語口音在此例中被評選為是最有涵養與組織的。

加洛瓦（Gallois）和卡倫（Callan）於1981 年稍早的研究中也談到英式英語口音仍然被認為是具有聲望的，不只在英國本土，在澳洲也一樣。無獨有偶，雷德鞏（Ladegaard, 1998）在一個調查語言態度的研究中，訪問了96 名丹麥中學生，請他們就英國的標準英語口音、英國考克尼口音（Cockney）、蘇格蘭口音和一般美式、澳洲式英語口音進行測試，希望得知他們從這些口音中感覺到說話者的狀態、能力、個人的可信度及社會吸引力。結果顯示，英國的標準英語口音獲得所有語言相關問題的最高評價，而一般的美式英語口音則不被認為是發音學習的典範。

總體來說，英語學習者對於偏愛口音的標準，與歷史、政治、經濟議題和現實生活都有著緊密的連結，他們的選擇也應該循著同樣脈絡被解讀。上述這些研究皆指出了英語學習者傾向於學習核心圈國家的英語口音諸如：英國的標準英語口音或一般美式英語口音，也將此當作自己學習的目標。在過去的15 年中，有更多研究指出一般美式英語口音變得愈來愈受歡迎，慢慢地，美式口音會逐漸取代英國標準英語口音，成為聲望最高的英語口音；而這也代表著美式英語口音成了現在世界學習英語的指標。然而，隨著世界英語的發展，美式英語口音當道的狀態可能不會持續太久，因為英語的發音演變將會漸漸朝著外圍圈國家和擴展圈國家靠攏。

世界英語背景下的

發音教學

站在發音教學的角度來看，現在存有許多研究，在探討英語學習者對於自身學習需求與預期的觀念。伯吉斯（Burgess）和史賓賽（Spencer）在2000 年時曾對英國幾間ESOL（English for Speakers of Other Languages）學校進行調查，針對英語學習者在如何練習發音和學習發音時遇到的困難做研究，並獲得其中32 個單位的問卷回覆。其中，抑揚頓挫（suprasegmental）幾乎是造成所有學生發音瓶頸的學習內容，也是老師授課時最感挑戰的地方，因此發音的教與學之間存在著一個雙向的困境，對於老師和學生都不容易解決。

此外，授課者也表示即使明白協助學生正確發音的重要性，但礙於缺乏音韻學上的專業知識，而沒有辦法給予學生更多的幫助。基於上述原因，伯吉斯與史賓賽更大力提倡以英語作為第二語（ESL）師資培訓在發音及音韻學上系統化的重要性。達威（Derwing）和羅斯特（Rossiter）於2002 年對100 名在加拿大全職進修英語的成人移民進行調查，他們發現有42% 的學生認為無法正確發音是讓他們難以開口說英文的主要障礙，另有55% 的人覺得是發音問題造就了溝通上的阻隔。學習者認為分節斷句（segmental）更是造成他們發音困難的主因。假如有機會，有90% 的英語學習者願意接受正音訓練以求改善自己的發音。透過上述這些發現，德威（Derwing）和羅斯特（Rossiter）總結：即便專家學者及教師都意識到發音教學對英語教育的重要性，希望將發音教學融入英語課程，但許多將英語作為第二語的學習者似乎仍沒有得到相對應的教學。

德威（Derwing, 2003）更進一步訪問了100 名在加拿大中等英文程度的ESL 學生，以便瞭解成人移民對於自己英語發音的困擾及想法。超過一半以上的受訪者認為發音在與人溝通的障礙上扮演了重要的角色。絕大部分的受訪者也相信若自己將英語正確地發音，會得到母語者更多的尊重。不過，德威（Derwing）和蒙羅（Munro）在2005 年也指出，想要獲得專業且優質的發音教學並非易事，而且授課者本身也許對什麼是可能或可行的教學內容感到困惑，更多時候，在ESL 教學環境中，這些英語授課者根本就沒有接受過發音教育學的專業訓練。2002 年在加拿大，白庫茲（Breitkreutz）和同事以ESL 英語課程作為主題進行了一項調查，結果顯示只有少數公立ESL 教學課程提供專門的發音課，而且大約67% 的ESL 英語教師根本沒有受過發音教學的專業訓練。麥當勞（MacDonald, 2002）也說明了在澳洲教學成人英語，教師們也同樣面臨了學生對發音課程的需求與挑戰。

先前討論過的研究多半只針對ESL 英語教學的議題，現在，該如何讓發音教學在世界英語的背景下佔有一席之地呢？事實上，將處在外圍圈國家或擴展圈國家的英語學習者作為研究對象是相對少見的，就算有，也多是從說者溝通力的角度切入（例如：Setter, 2006）而非探討發音教學的可行性。當英語作為一個國際性的語言，EFL 英語學習者如何感知授課者的英語口音和發音方式成為了一個未知的領域；再者，瞭解EFL 英語學習者對於發音教學所抱持的態度與ESL 英語學習者有何區別，也可以帶給授課者在發音教學安排上不同的發揮空間。

關於本研究

本研究中的觀察對象與康（Kang）在2010 年的研究對象相似，皆為核心圈（IC）國家中將英語作為第二語使用（ESL）的學生。將前次的研究結果作為基礎，本研究能更有效地分析及了解英語學習者與授課者對於ESL 課程中發音教學預期的差異。本研究將探討在英語三圈的環境下，英語作為第二語言（ESL）的學習者和英語作為外國語（EFL）的學習者對於發音課程的感知，以及學習者面對授課者口音差異的態度。英語三圈在此劃分為核心圈（以美國、紐西蘭為代表）、外圍圈（以南非、巴基斯坦為代表）和擴展圈（以日本、南韓為代表）。這樣的區分使世界英語處於較全面性的狀態中，也令研究者能更加清晰地比較出各地英語學習者的需求和想法。本研究問題的起始如下：來自英語三圈國家的不同英語學習者對自己發音預期和認知的異同，以及他們面對授課者多樣的口音有何態度上的差別？

研究方法

研究參與者

本次研究參與者共有成人617 人，全數為來自大學或語言中心的ESL 及EFL 課程學生。在條件稍微放寬的情況下，英語作為第二語學習（ESL）的研究組別納入了英語母語者和把英語當作第二語使用的參與者；代表包含美國、紐西蘭、南非和巴基斯坦的學生。另一方面，將英語作為外國語（EFL）學習的組別，在這份報告中，只指英語被當成外國語來使用和教學的組別，由日本及南韓學生為代表。所有研究參與者中，有123 人來自美國， 115 人來自紐西蘭，94 人來自南非，100 人來自巴基斯坦，88 人來自日本，和97 人來自南韓。也就是說，617 名研究參與者中，有238 人來自核心圈國家，194 個來自外圍圈國家，而來自擴展圈國家的人則有185 位。這些人當中有385 位女性和232 男性，所有參與者的年齡皆落在19 歲到40 歲之間。

在美國的英語學習者中，有中國人（33%）、南韓人（25%）、日本人（15%）、阿拉伯人（12%）和墨西哥人（13%）；在紐西蘭的英語學習者中，則有韓國人（23%）、中國人（23%）、日本人（21%）和泰國人（8%）。其他七個第一語言背景（包括越南語、泰米爾語、印地語、土耳其語、法語、俄語和德語）也被包含在紐西蘭地區的研究範圍內。在核心圈國家的組別中，由於研究參與者來自各個ESL 學習中心，並未經統一標準評鑑英語水平，只能以參與者聲稱的英文程度為參考依據。核心圈的兩個國家（美國、紐西蘭）中的研究參與者裡面，有23% 的人被分至初級英語程度，47%的人為中級，和30% 的進階英語程度。在外圍圈國家（南非、巴基斯坦）和擴展圈（日本、南韓）兩個組別中，研究參與者則統一來自大學，而他們的英語程度被授課者評為中級。然而，外圍圈和擴展圈國家中研究參與者的英語水平並未列入研究範圍。

再者，由於外圍圈、擴展圈中的地區方言和母語與本次研究並無關聯，因此也不會探討這一主題。617 名研究參與者原先被邀請參加線上問卷調查表示個人意見，但最後只回收117 則有效回覆（詳見附錄A）。這些線上的意見回饋僅被用作輔助支持研究結果的證明。來自核心圈的回覆有25 則，來自外圍圈有21 則，以及來自擴展圈的回覆71 則。

資料蒐集與分析

為了檢驗成人英語學習者對於英語發音的觀念，我參考了德威（Derwing, 2003）口音調查問卷內容，並加以調整好配合本次研究，設計出自己的一套調查方法。本研究主要把焦點放在英語學習者對於授課者操持的口音和對其他口音的預期。透過和ESL 英語學習者的口頭訪談，我也從這個先導研究中得到更多深入研究的基本架構。所有研究參與者皆需進行一項評分為1 到6 的問卷（1 代表非常不同意，6 代表非常同意， NA 代表不適用）。同時，本研究討論到英語學習者對於發音課程的預期，以及他們在學習時對授課者所持口音的態度，在此使用開放問答的方式進行調查（詳見附錄A 和B）。整份問卷共有20 個題目（10 題採李克特式量表， 10 題為開放式題目），我利用網路通訊工具親自進行這些訪談。

透過網路訪談，我能更深入地洞察研究參與者對於開放性問題的答覆是否合理。在問卷調查之後，我請研究參與者利用MSN 即時通訊或Gmail 聊天工具來進行訪談。然而，由於參與率不高的關係，我聯繫了一些自願參與本研究的受訪者，請他們透過電子郵件回答口語訪談中的那些問題。當他們回答得不夠明確時，我也多次聯繫往返以確認他們想表達的意思。至於數據分析的部分，本研究採變異數分析法（ANOVAs）求得十個量表問題的平均差，而口語訪談的部分，雖是開放式作答，我也一併進行編碼分析。本架構。所有研究參與者皆需進行一項評分為1 到6 的問卷（1 代表非常不同意，6 代表非常同意， NA 代表不適用）。同時，本研究討論到英語學習者對於發音課程的預期，以及他們在學習時對授課者所持口音的態度，在此使用開放問答的方式進行調查（詳見附錄A 和B）。整份問卷共有20 個題目（10 題採李克特式量表， 10 題為開放式題目），我利用網路通訊工具親自進行這些訪談。

研究結果

在世界英語的環境下，為了區分成人英語學習者對發音教學的感知、預期以及他們對授課者口音差異所表現出來的態度，我採用一系列單因子變異數分析比較了英語三圈中，兩國一組在記分量表上呈現的結果（見表一）。從杜凱氏最誠實顯著性差異（Tukey HSD）此項事後比較檢定的結果來看，我們又可得知英語三圈中任一指定的組平均差。十題量表問題中，除了第九題和第十題之外，研究參與者的回覆皆呈現顯著差異（F2,562> 17.66）。

部分從英語三圈來的研究參與者同意過多的英語口音可供學習，在發音教學上，反而使他們更加困惑（第九題）；除此之外，他們多可以分辨出近母語口音和異國英語口音的不同（第十題，平均數在6 分中佔了4.1~4.2 分）。在第九題和第十題的回答中，所有來自英語三圈的研究參與者的回答，並無特殊的數據差異。下列為一名南韓學生在紐西蘭學習英語十個月的想法：

我的老師說 « December » 的方式有些不同，他說話的感覺不像是一般的口音， « December, － er » 的說法不一樣。呃，雖然多數紐西蘭人是這麼發音的啦！但…… 這聽起來不像我在南韓學校學的發音就是了。

表一英語系

當我們談到對於發音的憂慮或渴望時（如第一、二、四、六題），杜凱氏事後比較檢定指出：相較於在外圍圈或擴展圈國家的英語學習者，在核心圈國家的英語學習者對於改善自己的發音有著更強烈的想望，他們希望自己能說得像母語者一樣好（p < . 00）。最顯著的差異落在核心圈與擴展圈之間（p = .00）。想改善自己發音（第二、三、六題）的研究參與者在核心圈國家和外圍圈國家多過擴展圈國家，而且他們也相信好的發音令他們在英語的使用上更加自信。處於外圍圈國家的研究參與者，對於英語的發音認同問題也慢慢地提升，他們會刻意避免說得和母語者一樣（第四題，平均值=3.75），而且一部分的受訪者認為自己有不錯的發音技巧（第七題，平均值= 3.89）。

在外圍圈國家的平均值高過核心圈與擴展圈（p= .001），這樣的現象在對於外圍圈英語學習者的開放式問答調查中也有出現。在外圍圈國家，194 人中有114 人（59%）希望可以發展出自己的清晰口音，而大多數在核心圈國家或擴展圈國家的英語學習者，則傾向模仿英語母語者的口音。如同表一所示，第七題，在核心圈國家將英語作為第二語學習（ESL）的學生，有特別表現出了對自己當前口音不滿意的情形。就英語學習者和他們對授課者口音的態度而言，英語三圈中各國學生們也存在著顯著差異（第八題）。不意外地，在核心圈國家中學習英語的學生們最把教師的口音奉為效法的標竿（平均值=5.09），這樣的認同在外圍圈國家中就稍低了一些（平均值=4.21）。在擴展圈國家，將英語作為外國語的英語學習者則對此展現出最低認同（平均值=3.77）。

後比較檢定的結果的數據上，可以得知各圈內部對教師英語口音的態度有顯著差異（p= .000）。儘管如此，從表一（第八題）平均值皆高過3.77 分來看，無論來自哪個英語圈，學生們似乎都把授課者當成英語口音學習的典範，並對他們抱有期待。下列由開放式問卷引用的答案更能證實這點：每當我們談到發音，老師的發音得要非常精確才行…… 他應該讓我們保有自己的腔調但糾正我們的發音。（來自南非調查的答覆）

我的老師自己應該要知道如何正確地發音。我希望他能在課堂上提供良好的發音示範。（來自巴基斯坦調查的答覆）

他∕ 她必須有良好的發音且注意我的發音，同時也要確保我能達到正確發音的水準。（來自日本調查的回覆）

在此必須注意到的，即是使來自同一個英語圈，英語學習者對於教師英語口音的期待也會有很大的落差（詳見Kang, 2010）。顯而易見地，當研究參與者在開放式問卷中，被問及對目前學校發音教育的滿意程度時，受訪者的答案會因所處的英語圈不同而有相當大的差異。其中，在擴展圈國家中的英語學習者對他們的發音課程感到最不滿意（66%）。當研究參與者被問到對發音課程的期待時，多數人（不論在哪個英語圈學習英語），皆提到希望授課者能夠矯正他們錯誤的發音，或指引他們發出正確的音。然而，擴展圈國家的英語學習者，更額外提到了發音教學本身可及性的限制，或缺乏對發音的正視等問題。以下列出網上訪談的部分評論：想在南韓學習英語發音實在是非常困難…… 好的發音在這裡並不是特別重要…… 我們只需要在托福或其他測驗中得到高分就行了。我們不需要有好的英語發音，能高分通過英語檢定才是重點。（來自南韓調查的回覆）

我知道發音很重要，因為這會影響我的溝通力，但學校的老師並無在課堂上對發音有太多著墨。（來自日本調查的回覆）

當研究參與者在開放式題目中被另外問及「如果你只想學習發音，那最佳的地點是？」圖一顯示英語學習者對於學習地點的偏好，會因自己身處的團體不同而有差別。核心圈及擴展圈組別中，有超過50% 的人選擇美國做為學習發音的最佳地點；而對於在外圍圈國家中的研究參與者中，只有26% 的人這麼認為。在外圍圈國家中的英語學習者認為英國才是學習英語發音的首選，其次才是美國。有趣的是，如果只考慮發音學習的話，在核心圈國家的英語學習者中有14% 的人寧願回到自己的母國。另一方面，外圍圈國家中有30% 的人選擇會到母國，而擴展圈國家中則只有6% 的人這麼想。請注意，在本次研究中，受訪者少有討論到美國各地區方言的問題。

討論

在聽了來自英語三圈共六國英語學習者的想法後，我們察覺到，提供英語課程的單位或授課者必須意識到不同環境中英語學習者的需求及預期。利用卡楚（Kachru’s, 1992）的三圈同心圓理論（three concentric circles），考量對英語對學習者的可及性、歷史和社會文化等因素，我們在每個英語圈中都選了兩個國家做為代表。美國及紐西蘭被歸為世界英語向外推廣的第一環代表國家，其中涉及了他們各地方言的發展，以及在社會語言學、社會文化背景下，從英國移民而來所造成的口音多樣性。接著，研究又選擇了南非和巴基斯坦，作為世界英語向外散佈的第二環代表國家，透過它們來觀察大英帝國在亞洲、非洲殖民過後的結果。在這些國家中，英語被當作第二官方語言。最後，日本與南韓代表了英語被全國性推廣學習，且被積極使用於國際溝通的國家。

英語三圈中，各國的英語學習者基於對英語的改善及預期有不一樣的需求和渴望，在研究結果中展現了顯著差異。可以稍微想見地，由於受過專業訓練的授課者指導的相關課程可及度不高（MacDonald, 2002），學生們無論在哪一個團體學習，對於他們的發音課程顯然都感到不太滿意（見圖二）。礙於發音課程的不足或對英語發音不感興趣，在擴展圈國家的英語學習者，比起在核心圈國家和外圍圈國家的人，尤其對自己目前所受的英語發音教育感到不滿。擴展圈處於這樣的環境，招致了悲慘的結果：比起核心圈國家和外圍圈國家，擴展圈中的學生認為發音是比較不重要的。儘管如此，我們知道在全球脈絡下，發音在對話者間溝通的成敗上扮演了關鍵的角色（Derwing & Munro, 2005）。

此外，擴展圈國家的英語學習者，並不完全同意授課者為學習英語發音的絕佳楷模，證實他們還是深深地偏好核心圈的口音（請注意到本研究並未探討授課者背景性格對學生如何感知其發音的影響，因為此主題已超出了本次研究的範圍。另外，學生對授課者口音的評價純粹為個人的主觀意見）。這樣的研究結果顯示在世界英語的環境下，學生的預期、他人對學習者需求的認知，兩者的同步還需加強。事實上，仍有約85% 在擴展圈國家的英語學習者，傾向努力朝掌握核心圈所使用的英語口音的目標前進（如：英國的標準英語口音、一般美式英語口音），同時，他們也表明了，希望自己的口音聽起來能像母語者一樣。

這樣的發現與先前的調查報告結果不謀而合，證實了英語學習者偏好核心圈的口音（Timmis, 2002）。即使實際生活中非英語母語者學習英語，不再只是為了和母語者溝通（Jenkins, 2005），文獻資料仍經常看到非英語母語者宣稱自己有某種義務，得把話說得和近英語母語者口音（near-native English accents），好被旁人與自己視為一名成功的英語使用者。

然而，在全球化及英語作為通用語的背景下，改變學習模式的呼聲已愈來愈迫切。擴展圈國家的英語學習者，應該被鼓勵建立起一個屬於自己的、實際的發音標準，而不是一味地追求母語者一般的口音。當核心圈所使用的口音在擴展圈國家不易尋得時，這樣子的教育方針終能幫助學生在發音課堂上，把挫折感降到最低。相反地，對於核心圈口音的渴望在外圍圈國家中就比較不具支配性。外圍圈國家的英語學習者，有超過60% 希望發展出自己的一套清晰口音。無獨有偶的，外圍圈國家中的學生大致上也都傾向避免模仿母語者的口音。這樣的現象，清楚展示了當前世界英語發展的趨勢，也就是英語掌握權的轉移（Kirkpatrick, 2008）。再者，學生對世界英語的態度也影響了他們選擇學習英語發音的地點。

圖二對於發因

在外圍圈國家，約有三分之一的英語學習者認為自己的國家是學習英語發音最好的地方。另外，擴展圈國家中有6% 的研究參與者這麼認為。而在核心圈國家的受訪者中則有14% 覺得母國才是學習英語發音最好的地方。核心圈的回覆中，康（Kang, 2011）指出：如果只學發音的話，有32% 在紐西蘭，將英語作為第二語（ESL）的學生傾向回到自己的國家，而在美國則只有3% 的受訪者想回到母國學習發音。普遍來說，當學習者的英語環境改變，他們對發音教育的需求也會不同。

結論與意涵

本研究觀察到英語授課者與學習者的迫切需求— 兩者都應更了解當前世界英語中各團體在發音教學上的狀態。透過英語學習者的回覆，可得知英語授課者所使用的口音對學生如何學習發音有著重要的影響。

此外，現在的英語發音課程應該以一個國際性語言的姿態被重新檢視和調整。更重要的是，對學習者和授課者來說，用世界英語相互理解（溝通），並發展出能理解多樣口音的能力，比選擇某單一口音作為教學指標來得更重要。英語教學應該不再只是簡單地把母語者遵循的口語規範教給學習者。將世界英語的概念融入課程是種趨勢，比如說核心圈的國家可以向學生們示範各種地區方言（Deterding, 2005），讓他們更能理解現實生活中可能會遇到的各種英語類型。

此外，英語授課者也可能需要視通用英語（LFE）發音為可接受的多樣英語之一，而非把它當作某種不足（Jenkins, 2005）。除非英語授課者改變他們對通用英語（LFE）的看法，不再將之視為平凡的「學習者的口音」（learner speech），否則，在發音教學上培養全球溝通理解力的共識便不可能建立起來。要想實現改變發音教學規範的目標，不再以單一口音為標準，就必須把注意力放在母語者和非母語者看待通用英語的態度上。

同樣地，發音課程上也不該拘泥於英式英語或美式英語口音，而該加重增進溝通、相互理解能力的培養上。為了實現上述改變，學生、家長、老師、行政人員和政策決策者等，都必須對多元環境下英語使用的目的及功能懷抱著一致的想法。因此，現在需要更多針對英語聽者與說者觀念的研究，以作為改變現有教學方針與實踐的根據。促成教學內容與方針的改變，也得仰賴對世界英語各種討論有興趣的學者共同努力，不斷且慎重地持續各類研究計畫，才能孕育出未來英語教育的大方向。還有，考量到英語學習者有著不同的社會文化及社會語言背景，他們的學習目標也不一樣，我們必須順應需求發展出合適不同背景與文化的多種教學方案。

在總結之前，我有幾點給未來研究者的提醒，希望他們能參考。第一，本研究中並無比較同一英語圈內受訪者的回答，很有可能在相同英語圈的英語學習者對授課者的發音教學及口音抱持了不同的意見。未來研究也可朝「將英語作為第二語學習，學生對處於英式英語標準口音環境的態度」發展。還有，這份調查中，核心圈國家我們只蒐集了特定地區的回應，例如：在美國我們只調查了中西部和東南部的幾個州，在紐西蘭則只有調查北島的奧克蘭市。另外，本研究在英語學習者對於地區方言的態度，因和研究無關而未更加深入。然而，本研究中還是有記錄任何研究參與者提出來關於各省方言的評論。

本研究中，有少數研究參與者提到了在核心圈國家中，各個地區方言的問題，因此，未來研究可以考慮檢視「在核心圈國家的英語學習者對地區方言的觀念」。最後，雖然本研究發現，英語學習者重視分節斷音的程度有些過頭，未來研究仍應該承認，說話的韻律、重音和語調等發音抑揚頓挫特徵，在相互理解的層面上是更重要的。

整體來說，本研究探討了發音教學、學習者的觀念和口音差異在設定的六個國家中所表現的關係，但其實研究中的概念可以延伸適用於更多其他國家，可以提供世界英語在每個國家的教學當參考。

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附錄A

．在你目前的居住地^注學習發音感覺如何？感覺不錯的原因？或者為什麼覺得不好？可否分享你在母國學習發音的經驗（困難之處或優勢都可以）？

．你喜歡自己目前的英語發音嗎？為何喜歡？為何不喜歡？你想改變自己發音的哪些部分？

．你對你老師的口音有何看法？為何喜歡？為何不喜歡？能否分享你對你的英語老師口音的經驗？

．你認為你目前處於單一口音的環境，還是有多種不同口音的環境？對你來說這樣是好是壞？為什麼？

注：實際上給學生的題目中，將以國名（即美國、紐西蘭、南非、巴基斯坦、日本、南韓其中兩者）取代「目前居住地」和「母國」

附錄B

．如果只需心無旁騖的學習發音，其他的不用管，我的母國/ 美國/ 英國/ 加拿大/ 澳洲/ 紐西蘭/ 其他國家（請清楚指名是哪個國家）會是我最理想的學習地點。