聯合教學並不只是為老師而設計的！學生觀點下的聯合教學

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◎作者：Andrew Gladman ∕國際教養大學 ◎譯者：周如怡

原文刊載於TESOL 電子期刊 TESOL Journal Volume 6, Issue 1 （2015 年3 月號）

本刊之轉譯係經TESOL 正式授權，然譯文並非由其審閱

前言

本文根據一項針對學生對聯合教學（team teching）的看法所進行的研究，來探討其重要發現。研究者在日本一所全面採用聯合教學的私立學院，在第一學期的不同階段調查學生的學習狀況。訪問結果經過內容分析，其回應大致可以分為六項不同主題。學生們認為聯合教學能增進學生對課程的理解，也讓學生較為勇於發問。受訪者認為自己是與老師合作，他們有能力讓合作更順暢，也有本事阻礙教學的進行。受訪者也指出，教學搭檔之間的默契是聯合教學十分重要的一環。相較於單獨進行教學的老師，兩人一組互相搭檔，可以讓教師更能照顧到學生的需求。許多受訪者也相信，搭檔合作也能讓教師互補彼此的不足，並增進教師的專業發展。以上結果與之前以教師為受訪對象的調查類似，但也有許多意想不到的發現。doi: 10.1002/tesj.144

位於日本九州地區的宮崎國際大學(Miyazaki International College, MIC)，是一所文理學院(liberal arts college)，來自世界各國的教師匯聚一堂。學校主要以英語授課，在絕大部分一年級和二年級的課程中，更採用了一種少見的教學方式：「合作式跨領域聯合教學」(collaborative interdisciplinary team teaching, CITT)。宮崎國際大學是日本第一所全面採用跨領域聯合教學的大學專科教育機構(Stewart, 1996)。在採用CITT 的課堂中，一位TESOL 教師，和另一位專精於特定學術主題的教師搭檔，運用聯合教學中附加教學的模式(Stewart, Sagliano, & Sagliano, 2002)，以及針對第二外語學習者的內容導向語言教學原則(Brinton, Snow, & Wesche, 1989)，同時教授英文和特定學術科目。搭檔的教師們在教學上密切合作，在每一門課中有相對等的管理責任。每一堂課都是由兩人同時教授，無論是在教學、課程設計、教材或評量上，兩人皆需合作分擔。

我近幾年來的一系列研究計劃，旨在探討在宮崎國際大學參與CITT 教學的各方成員對CITT 教學方式的看法(Gladman, 2009)；本文中所討論的研究，則是根據此項系列研究計劃而發展出的單次性、小規模調查。過去，學術界中並不乏關於TESOL 聯合教學的研究，特別是關於日本的JET 計劃（Miyazato, 2006），但這些研究大部份只探討單純語言學習的部份。還有更多跨領域合作的案例，如CITT，不但值得學者們進一步研究，也和當今教育趨勢密切相關。Honigsfeld 和Dove（2012）也指出，我們需要更多在不同教育環境與地區實施聯合教學的資料，來評估此教學方式的實質影響。

不過，早期關於CITT 的研究計劃，大部份集中在探討教師們的看法。照理說，學生們是最能直接感受到此教學方式影響的人，但他們的聲音在這些研究中反而被忽略了。近年來，許多研究聯合教學的研究者呼籲，我們有必要整合各方參與聯合教學者的觀點（見下節）。本研究計劃的設計，即是在探討學生們參與聯合教學的第一手經驗。

本文所討論的研究，是我系列研究計劃中的最後一項研究。本研究旨在回應計劃最初對聯合教學的探索，提供其他研究者未來的研究方向，也希望有更多研究者能關注參與CITT 的學生聲音。本研究的目的和此系列計劃中的第一項計劃相同，該項計劃從教師觀點出發，且成功地為後續更深入的研究提供了大方向；我希望本研究計劃的結果，能夠提供與早期計劃不一樣的觀點，讓我們能夠比較教師和學生觀點的異同。本文列舉了本計劃的發現，尤其著重在學生與教師觀點之間的異同。

文獻回顧

由於聯合教學通常是由參與的教師們所主導，因此過去大部分的相關研究都集中在分析教師本身的行為和觀點，這些研究包括Sagliano, Sagliano, 與 Stewart（1998）；Kaufman 與 Brooks（1996）；Bailey, Dale 與 Squire（1992）；Thomas （1992）；以及Dudley-Evans （1983）等。近年來有些研究開始強調聯合教學對學生的影響，多認為它有助於學習（如Dove & Honigsfeld，2010；Wertheimer & Honigsfeld，2000），或讓學生有更多機會去了解課程內容（如Martin-Beltrán & Peercy， 2012；Carless，2006）。但以上觀察卻是建立在對教師或教育機構其他人員的訪談上。這實在是說不過去，因為在任何一場聯合教學中，學生人數必遠大於教師人數。正因如此，過去二十年間有些學者漸漸擴大他們的訪察對象，開始重視起學生們的看法。Miyzazto（1999）和Shannon and Meath-Lang（1992）明確指出，我們需要更深入了解學生對聯合教學的看法，這也是未來研究的重要方向。許多學者回應此呼籲並著手蒐集調查學生對聯合教學各個面向的看法，這些學者包括Lasagabaster 與 Manual Sierra （2005）、Miyazato（2001， 2006）、Bynom（2000）、George 與 Davis-Wiley（2000）、Katsura 與 Matsune（1994）以及Sturman（1992）。

有些學者仍然沿用傳統上對教師和學生角色的二分觀點，認為教師為授業者，學生為接收知識者。並以這樣的二分法，分別探討聯合教學對這兩方的幫助。但也有些學者開始挑戰這樣的二分法，指出學生並不總是被動的，他們在聯合教學中往往能更積極地參與教學過程。舉例來說，Murata（2002）發現聯合教學能整合教師和學生個別的觀點，產生一種「團隊意識」（team consciousness），營造出「彼此有共同價值觀的氣氛」（p. 73）。Eisen 與 Tisdell（2000）也指出，聯合教學轉化了教師必定是課堂中「專家」的既有看法，「聯合教學認可了學習有許多不同的方向，沒有一個人可以通曉每一個領域」（p. 1）。這些研究者認為，「搭檔的教師們和學生們，能夠共同合作，創造新的知識」（Eisen & Tisdell，2000，p. 1）。

無獨有偶，日本京都大學教授田地野彰（Akira Tajino），是日本在單一領域聯合教學中，提高學生參與度的重要推手之一。舉例來說，Tajino 與 Walker（1998）根據他們針對學生所做的一項調查，提出課堂中的教學互動往往不僅是由教師單方面發動，而是「所有參與者共同努力的成果」（p. 124）。之後Tajino 與Tajino （2000）更擴展了這個概念，提出了聯合教學中教師和學生互動的幾個不同模式，稱之為「團隊模式」（team patterns ）。在這些團隊模式中，搭檔的教師們和學生可能會在教學上扮演類似的角色，學生也可跨足通常被認為是教師專屬的領域，如對課程主題的選擇。

從這些關於聯合教學的文獻中，我們可以明顯地發現，有越來越多學者將學生視為合作式教育活動中的重要參與者。一個針對聯合教學而設計的系列研究計劃，若沒有將參與的學生包括在內，不僅是忽略了參與者的聲音，而且如此只關注教學過程中片面說法的研究，其結果也有偏頗之嫌。我們必須重視參與聯合教學的學生的聲音。本文中所討論的研究，即是為回應此需求而設計。之前關於CITT 在宮崎國際大學的相關研究，集中在探討教師們對本身實驗性合作教學的看法，而忽略了蒐集與學生相關的資料（Gladman，2009）。本研究正可以彌補此一缺失。

研究方法

宮崎國際大學是一所私立學院，學生人數不多。在同一個學期中，只有一部分學生是以CITT 聯合教學法上課。因此能同時參與研究調查的學生不多，也限制了本研究的規模。本研究的資料來自我在宮崎國際大學所訪問的32 位參與應用CITT 教學課程的一年級新生。我在學期的頭15 個星期中，進行了數次問卷調查。為了本次研究，我設計了兩種不同的問卷。

第一份問卷的目的是為了蒐集學生對於CITT 的整體印象。學生在學期剛開始時，對CITT 毫無經驗，在學期末時則對CITT 變得比較熟悉，因此我在學期初和學期末，分別讓學生填寫關於CITT 整體印象的問卷。

為了要能夠和之前針對教師所蒐集的資料做比較，本問卷的設計參考了本系列計畫中的初期問卷（Gladman，2007），僅在文字上略有修改，讓學生較容易理解。學期初和學期末的問卷，皆採取開放式問題，鼓勵學生自由表達意見，儘量不要讓他們受到任何限制。我將學期初和學期末的問卷放在附錄A 中。

第二份問卷的目的，是為了追蹤並分析學生在親身參與CITT 教學的過程中，對CITT 教學看法的週期性變化。為此，這份週期性問卷也是採取開放式問題，但問題較前一份問卷少。這份問卷邀請學生寫下自上次填寫問卷後，他們對CITT 看法的任何轉變。這份週期性問卷每個月填寫一次，在研究期間共做了三次（最後一次是學期末問卷，這是學生寫下意見的最後機會）。這份週期性問卷請見附錄B。

所有的問卷都以雙語呈現，以確保參與者能真正了解問卷內容，每一題學生都可以用英文或日文作答。寫好的問卷以匿名方式回收，日文回答則交由專業翻譯公司譯為英文，其過程遵循嚴格的規範，不破壞每一份問卷都是匿名的原則。本文中的引文恰好都是從日文翻譯而來，但實際上分析資料時，學生的英文和日文回答均被整合，同時進行分析。

本研究通過雪梨麥覺理大學人類研究倫理審查委員會的審查（Ethics Review Committee (Human Research) of Macquarie University, Sydney）。

研究發現

32 位受訪者中，有19 位提供了可分析的問卷。從這19 份資料中，我找到可被列為「核心組」（core group ）的7 位受訪者問卷，他們提供了可以進行完整分析的資料。這些資料包括學期初、學期末的問卷，以及至少一份週期性問卷。另外12 位受訪者的問卷則屬於「補充組」（supplemental group ），他們的問卷提供了相關資料，但不甚完整。為符合本研究之初衷，我主要分析討論核心組的資料。必要時，我也使用補充組的資料補充說明、支持（有時也會否定）核心組資料的分析。透過補充組資料的使用，希望能儘量完整呈現學生的各種意見。

透過內容分析的方式，我得以在這些學生的回應中辨識出幾個共同主題。共同主題是指在核心組資料中反覆出現，在補充組中也出現的主題。在此資料分析中，只有4 個以上受訪者發表相關評論的主題，才會被呈現在最終結果的圖表中。幾位獨立研究者依據我所定義的主題，將原始資料評估分類。之後我再重新調整這些主題分類，讓它們彼此之間不要互相重複，並只包含獨立研究者彼此同意度達89% 以上的資料，最後結果請見表一。

受訪者的回應大致可分為兩大類。第一類是和學生直接相關的聯合教學面向（包括理解、提問和參與）；第二類則是和教師直接相關的面向（包括對學生的照顧、搭檔關係和教學的互補改善）。表一分別以主題描述及引言例證的方式，呈現不同分類下的各個重要主題。

討論

本研究發現，無論是本研究中的受訪者，或參與之前教師對CITT 觀點研究的受訪者，他們的主要考量都與自身的需求相關。學生們的回應，大多集中在同時有兩位教師時，如何能幫助學生理解教材、讓學生受到更好的照顧，以及幫助提升教師專業能力等議題。但也有受訪者認為，如果有人擾亂秩序，聯合教學較易受到干擾。和之前我針對教師觀點的研究相比較，學生和教師對CITT 的看法有許多是相同的。然而，在學生和教師的回應之間，確實有出現不同的主題，這顯示兩者對於什麼是聯合教學的重要層面有一些不同的看法。

整體來說，受訪者傾向於認同CITT 有助於學生的學習理解。像是一位受訪者就指出，「聯合教學讓我可以完全理解課程內容和英文。」之前關於教師對CITT 看法的研究中，教師們比較傾向從技術性的角度看課堂中的教學互動；學生的回應雖然比較直白，不過大體上回應了教師的看法，認為聯合教學能「呈現多元觀點」（Gladman，2009）。教師們認為，搭檔教師之間在課堂上表現、並互相接受彼此不同的看法，甚至在更複雜的觀念問題上彼此意見相左，這些都可有效幫助學生用更批判的角度思考教學內容。表一中的引言，強調聯合教學能增進學生對教學內容的深入理解，這和之前教師們的看法相符。

一位受訪者的回答，更進一步說明此論點：「其中一位老師在上課時，另一位可以解釋給不懂的學生聽。所以每個學生都能比較理解上課內容。」以上評論顯示，學生們能覺察到兩位老師在教學上的互補效應。不過，學生們似乎並不會因為老師們有不同的專業，而認為兩者應在課堂上扮演不同的角色。

一般人可能會認為，學生會把教授外語的老師當作協助他們用外語理解課程內容的角色。但我們的研究結果卻顯示，沒有證據支持上述說法。受訪學生似乎並不認為兩位老師在幫助學生了解課程內容上有明顯的差別。資料顯示，學生普遍認為當其中一位教師無法讓學生理解時，另一位教師應該能夠彌補其不足。換言之，學生似乎不在意學校賦予兩位搭檔教師不同的任務。

再者，我們發現學生認為課堂中安排兩位教師，能改善師生比，有助於教學。不過，他們也指出CITT 參與者的某些互動對教學過程是至關重要的。舉例來說，受訪者普遍認為聯合教學能鼓勵學生發問，這就是一項始料未及的研究發現。一位受訪者指出：「我覺得聯合教學營造了一種氣氛，讓我們勇於發問。」另一位受訪者則認為，CITT 能讓學生在課堂上扮演更積極的角色：「因為有兩個老師，所以當我們有疑問的時候，其中一位老師能夠專心地回答我們的問題。這樣我們就比較不會不敢發問了。」有趣的是，這項發現在之前以教師為研究主題的研究中並沒有出現，是學生特有的觀點，由於受訪者皆甫從日本高中畢業，進入大學就讀，因此這項發現可能來自於他們從傳統日本教育環境轉換至CITT 教學法而得到的觀察。在日本，傳統高中的課堂上通常只有一位老師，學生必須聽從老師的指示。學生主動發問打斷老師上課這件事，很可能被認為是非常不恰當的行為。

然而在CITT 的課堂上，學生們將老師傳統上扮演的角色，限定在其中一位教師身上，而學生和另一位老師的互動，就不需受到傳統規範的限制，因而這位老師就能夠專心回答學生的問題。學生若是向這位不是「主持大局」的老師提問，其他學生就比較不會怪罪他打擾了秩序。從資料中我們可以明確地看到，學生對於此中現象反應非常正面，甚至認為它可讓人感到自在。

本研究中另一項出乎意料的發現，是學生們普遍認為學生的行為，對聯合教學的效果有決定性的影響。這項結果無法從之前一系列以教師為中心的研究中發現。當被問到影響CITT 教學成效的關鍵因素時，受訪教師們僅考慮搭檔教師們的行為。相反的，當研究人員告訴學生說，我們不應忽略學生在教學過程中的積極角色時，學生們似乎都理所當然地接受這些看法。

舉例來說，當被問到「你認為讓聯合教學有效的因素是什麼」時，一位受訪者回答：「這要看學生在課堂上有多積極地參與吧！」而其他受訪者則明確指出，學生和老師之間必須要有良好的關係，這樣聯合教學才有可能有效果。

以上這些回應，顯示學生們認為自己在CITT 中扮演了舉足輕重的角色。本研究中的受訪者不僅知道學生對聯合教學效果的影響力，他們也知道學生有可能阻礙聯合教學的進行，甚至讓聯合教學無法執行。舉例來說，一位學生受訪者警告說，若學生不想參與，或是抱著「負面的態度」，那麼CITT 也很難進行。另一位受訪者在參與CITT 一個月之後，說他認為：「如果只靠老師們硬撐，聯合教學是不可能的。」這項看法並沒有在之前關於CITT 教學的研究中出現過，在聯合教學的文獻中也不常看到這樣的學生觀點。學生們普遍認為在創造健全合作式的課堂氣氛上，學生的積極參與是非常必要的。

這說明了學生視自己和教師是一個團隊，共同創造適當的教學環境，以達到教學目標。我們可以想見，教師若是忽略了這些團隊成員的貢獻，聯合教學也就不可能成功。

至於另一個讓受訪者認為CITT 較傳統單一教師教學為佳的原因，是在聯合教學時，教師們更能夠照顧到學生的需求。一位受訪者表示：「我覺得同時有兩位老師的時候，他們比較能夠照顧到每個學生。」本文之前已提到，從調查結果便可以很明顯地看出，學生們相信師生比的提高是一件好事。

支持此看法的回應包括「因為每個老師需要照顧的學生人數減少了，所以老師們比較能夠照顧到每個學生」，或是「因為每個老師只需要照顧幾個學生，所以課堂教學品質變好了。」如果我們將文化因素也納入考量的話，會發現這些回應不單指教師們可以花更多時間和學生相處。在日文中，照顧一詞也指師生之間的互動模式。因此這些資料顯示出，聯合教學也改善了師生之間的互動品質。

不了解日本文化的人，或許會覺得在大學階段，教師需要去照顧(taking care) 學生是個令人難以理解的想法。在我們日文的原始問卷資料中，許多不同的詞都只被翻譯成英文中照顧一詞。這顯示在日本文化中，對師生之間的互動有較為複雜的期許。我們的譯者將這些不同的概念精心地翻譯成親近的私人互動、關心每一個細節、心靈上感到親近、或關心學生的需求。用照顧學生這個概念來涵蓋這些不同的面向，或許會忽略了在日文中才能表達的許多細節。但整起來說，它們都證明了，比起只有單一老師的教學模式，在聯合教學中，老師們更能夠注意到學生切身的需求。

受訪者也認為，密切的師生關係能讓學生較有安全感。我們可以在問卷中看到如下的回應：「有兩個老師一起教，我覺得很安心」，以及「老師和學生之間的關係變得更緊密，讓學生們覺得比較放心。」簡言之，對學生來說，CITT 能營造出適合提出問題的氛圍；對教師來說，CITT 也讓他們能夠和學生建立較親近的關係，進而讓學生有安全感。

此系列早期針對教師所進行關於聯合教學的研究，很少提到此教學方式如何能夠照顧到學生的需求。不過在這些研究中，少數教師指出，搭檔教師之間的關係除了在照顧學生需求之外，並不是很重要。但這些研究並沒有進一步深究此關係是如何照顧到學生的需求，以及學生的需求到底是什麼。此觀點和大部份的教師大相逕庭。大部份的教師認為搭檔教師之間的關係非常重要，會影響到和課堂中所有的參與者相關的許多面向（Gladman, 2009）。

根據本研究，學生受訪者和之前研究中的多數CITT 教師持相同觀點，認為搭檔教師之間的關係是CITT 成功與否的關鍵因素。下列回應顯示出，學生期待搭檔教師之間「友善」、「關係良好」，因為「假如老師們吵架，他們的課也會很失敗」。受訪者更進一步指出所謂「關係良好」，包括「溝通良好」、「默契」、「互相合作」、以及「團隊精神」。在核心組7 位受訪者中，有3 位在被問到「你認為聯合教學要成功， 最重要的因素是什麼」時，明確提到搭檔教師之間的關係。這顯示此關係至為重要。同理，本研究也發現，受訪者認為若是搭檔教師之間有所衝突，或不情願的妥協，那麼聯合教學的成效就會大打折扣。在聯合教學中，學生能阻礙CITT 的進行，教師之間的關係也有可能是讓CITT 失敗的重要因素，正如同某位受訪者提到，「老師們缺乏團隊精神」。

值得注意的是，受訪者認為當搭檔教師之間關係不佳時，不僅教師們無法發揮本身專業所長，也有損於教師們透過合作才能達到的成果，而這些成果只有在兩位教師通力合作時才能達到。舉例來說，受訪者指出「兩位老師共同教學時，他們能夠互補」，而且能「彌補彼此的不足。」這種互補效果不只發生在課堂互動，教師們之間的專長也能互補有無。

一位受訪者解釋道，假如其中一位是個「好」老師，「他們的搭檔也會變成一位好老師。」學生受訪者的看法，恰與此系列之前針對CITT 教師的研究呼應，也與其他CITT 研究呼應。他們都認為聯合教學的最大優點，是能加強老師的專業發展，同時也讓他們的教學達到更好的效果（Gladman，2009；Perry & Stewart，2005；Sagliano et al.， 1998）。教師和學生受訪者都一致認為，聯合教學能提供教師們許多學習機會，為所有課堂參與者帶來更好的課室實踐經驗。

大體來說，本研究系列的結果皆指出，參與CITT 教學者，包括老師和學生，均認同它對老師及學生都含有潛在效益，值得一試。另外值得注意的是，當受訪者，特別是學生，在批評CITT 的時候，他們通常是指出讓聯合教學成效不彰的因素，而不是批評聯合教學這個概念。

結論

本文所分析的這項研究，旨在探討參與聯合教學的學生們的信念和觀點。我將這些發現和傳統上以教師為中心的研究結果做比較，建議未來相關研究的可能方向。受訪對象是一群就讀於宮崎國際大學的一年級新生，問卷調查結果經過內容分析歸類。問卷回應的內容大致可分為兩大類，細分為六個主要的議題。

第一類回應是和學生直接相關的主題，包括理解、提問和參與。受訪者多認為聯合教學能增進他們對教學內容的了解，而且兩位老師在增進學生的理解上，扮演了同樣重要的角色。一項意料之外的發現，是學生受訪者覺得聯合教學可以讓學生在課堂中更自由地發問。相較於之前的研究，學生受訪者認為學生在CITT 的課堂中，能夠扮演更積極的參與者，可以和教師們合作，共同創造或者阻礙有效的教學互動。

第二類回應則是和教師直接相關的主題，包括對學生的照顧、搭檔關係和教學的互補改善。受訪者表示聯合教學可以讓師生關係較為緊密，讓學生受到更好的照顧，而感到安心。許多受訪者也指出，搭檔教師之間的關係良好與否，對聯合教學的效果至關重要。教師之間的衝突，是教學效果不彰的主因。

受訪者認為，若搭檔教師能避免這些衝突，那麼聯合教學可以讓教師之間互補彼此的不足，讓彼此進步，加強教師的專業發展。後面這兩個主題，和之前關於CITT 的研究結果呼應。

在過去文獻中，參與聯合教學的學生對於此教學法的看法鮮少被討論。因此，本研究的發現捕捉了學生觀點的各個面向，讓這些觀點可以和從前研究中的教師觀點對照比較。未來若是能針對長期參與聯合教學的學生，或是在不同教育機構、文化背景中的學生，進行更進一步的研究，其結果和既有文獻進行比較，勢必更能增進我們對聯合教學的了解。除此之外，若能針對以下幾個意料之外的回應主題，進行更進一步的研究，對教學設計也會很有幫助。這些主題包括：聯合教學能讓師生關係更緊密、學生更勇於發問、以及學生的行為如何影響教學過程。近年來有些研究者呼籲，在關於聯合教學的研究中，應該要以學生為研究重點。若上述所建議的未來研究能提供更多證據，證明在聯合教學中，學生認為自己和教師一樣，可以影響聯合教學的成效，那麼這些研究者的呼籲，就會得到更有力的支持。