教育前線/CLIL的未來何去何從?


每一個公共教育政策的施行,都需要經歷摸索、試探、討論、檢討、適應後才能慢慢出現較成熟的執行模式。這個過程需多長時間也不是事先可以預料的,CLIL(Content and Language Integrated Learning,學科內容和語言整合學習)當然也不例外。

從校長、教師到學生 共同成就CLIL計畫

2016年,Phil Ball、Keith Kelly和John Clegg出版了《Putting CLIL into Practice》一書,從此國內CLIL的政策導航有了大致的方向。但因為國內執行CLIL的中小學,其環境與教師條件、理念及背景與歐洲非常不同,故前線教師團隊在真正付諸執行CLIL課程時仍有多方面的困難。

在2018年,成功大學鄒文莉教授結合台灣一群學者共同出版了《探索學科內容與語言整合教學》,當時這也是一本前衛的參考書籍之一,每位參與的作者集合各方意見與經驗,為當時正在推動或未來想推動CLIL的現場老師與行政團隊,提供參考的理論說明與執行範例。儘管如此,當時在寫這本書的前言時,我仍預測到在台灣推動CLIL方式的教學,教師與學生一定仍會面臨巨大的挑戰。因此,我當時就大膽的提到CLIL教學的案例都不能離開一些既定的原則,否則就可能失去CLIL教學的意義。以下摘錄自「前言」:

解決這個問題的方法就要回到CLIL(Content and Language Integrated Learning)這個詞上。我特別把learning用斜體字表示,因為我認為CLIL強調的是learning而非teaching,因此在執行CLIL教學的課堂上,不論是語言還是學科內容,學生是否能學到東西,才是該課程真正的目標。

當然,近十幾年來以學生為重心的教學策略早已是所有老師們掛在口上的原則了,但我們知道現場教師們為了進度、考試範圍等等的外在因素,很多時候還是不自覺地以教師教學為本位者居多。但在CLIL課程中,我認為在客觀條件不利的情況下,教師上課時是否能無時無刻地以學生的學習為考量,將會是該課程成功與否的主要決定因素。

有兩件事可以印證此說法。第一、所有的教學案例都非常強調鷹架理論(Scaffolding Theory),有效的鷹架理論取決於教師是否深刻了解每個學習者的先備知識,若不了解學生已經懂了哪些知識或已經具備哪些能力,鷹架策略還有作用嗎?第二、跨語言實(translanguaging)的運作是否有效,也取決於CLIL教師是否非常清楚學生的先備知識和已具備的語言能力,如清楚了,才能確定何處需要教師花更多心思去設計「跨語言」的說明或教學,因而最終能達到「學科內容與語言整合教學」的目標。

這些話到今天看起來還是非常有用,因為經過了五、六年,台灣各縣市或各校的CLIL教學,仍缺乏大家都能接受的共同執行準則,各校的課程設計也多半都還是屬於實驗性質,仍沒人敢說自己執行的方式是可以放諸四海皆準。

每一個領域,CLIL教學都可能因為行政人員(校長、主任)、參與執行的教師(新培育出來的雙語教師、一般科目教師或年級、協同之英 語教師或外師)、學生(含不同年齡、背景或程度)對CLIL的認知或面對的態度不同,而在執行教學時產生不可預測的差異效果。而目前CLIL推行計畫也因推行單位不同,執行目標及期望成果亦不同,所以大部分執行單位都還處在方向模糊、執行困難的初級階段。

雖然我們偶爾會看到一些較成功的例子,但這些例子都有賴某些科目、某些課程或某些教師的特例上,不太容易複製與廣泛推廣。目前仍不 易找到有數年一貫且執行成功,又可在一般國小或國中複製其成功的CLIL範例。

由於政策施行時間仍尚短,參與執行學校的數量比例仍不足以代表本政策是否執行成功,還需要其他的資料證明此一政策是否對全國的教育 有利。有利的結果就是學生能在CLIL課程中學到某一科目的專業知識及素養(符合12年國教課綱規範的學習表現及學習內容等),和同時習得CLIL的目標語—英語。在此特別用「習得」二字是因為在CLIL課程中教學的重點不是教導目標語(英語),而是習得科目的內容與素養。

CLIL課程教學重點是讓學生同時習得科目內容及英語。

教學內容連貫 學習才有成效

2021年,Do Coyle和Oliver Meyer出版了《Beyond CLIL》,全書主旨除了檢討過去二十幾年來世界各地執行CLIL教學的各種現象與方法之外,主要是想敲響避免CLIL教學成為淺碟式教育的警鐘。全書有三分之二的篇幅都在討論如何在執行CLIL或定義不清的雙語教育時,能顧及更深層的多元專業素養教育(Pluriliteracies Teaching for Deeper Learning)。

目前CLIL課程的推行仍有其他問題,如專業教師因為教授CLIL課程需要更多備課時間準備教材及多元教學,而一般政策中又不會把CLIL教師增加的課程準備時數列入考慮。在教學時,因為用英語教學一定比用母語教學需要更多的上課時間,如此就會凸顯該科目的上課時數不足,學科的教學內容也會打折扣。

為了達到耳濡目染的學習效果,我也建議推行CLIL的教師教學內容有連貫性(同一個主題由淺入深,由基本認識到實際應用等方式的課程設計),這種主題連貫式(theme-based)的課程,與一般教科書編排的方式及內容不一定完全相符,CLIL教師必須在上課前先花時間與協同教師共同研究如何施教,才能符合學生既能學到科目內容,又能習得目標語言的效果。

期待CLIL教學政策能為國家帶來正面且雙贏的教育成果。

推動CLIL 先檢視六大方向及原則

在未來,國小、國中、高中在CLIL教學上,也應該及早從政策上預先籌畫在課程及教學方法上的銜接問題。如果持續推行CLIL,上述的問題就必須面對。同時,就過去作者多年參與CLIL推動的經驗,在此提出推動CLIL課程須預先檢視的六大方向與原則,希望未來推動CLIL課程的教師及行政團隊能有更明確的依循方向。

  1. 必須說明推動CLIL教學的明確目標(越明確、具體越好,避免口號式的空話,如提高英語溝通能力等。)
  2. 思考在現有的體制下,在校的專任教師是否有餘力推動上述的計畫,如果沒有,應事先設法協助解決。
  3. 檢視現有的相關教材(如教科書或各部、局、處能提供的相關資料)對CLIL課程是否有實質的增值效用。若教學資源不足,應事先設法協助解決。
  4. 檢視已聘任教師之專業能力與其英語使用能力是否能協助完成推動CLIL課程,如果不足,應先培育師資,再逐步推動CLIL教學計畫。
  5. 由於鷹架理論的靈活應用是CLIL教學的重要推手,故須檢視教師是否能有足夠的時間了解各階段學生的學習準備度(Learning Readiness),以及CLIL的推動教師是否在這一方面都已經有充分的理解。如果不足,則應事先提供相關研習,讓參與教師有機會獲得充分的培訓。
  6. 檢視教師是否有足夠的時間/上課時數完成並檢測教師預期的教學效果,而這效果是否符合上述第一項之目標,這個檢視成果能否與一般非CLIL課程之相同科目的教學成果相對應。若成果產生落差,應事先研究如何彌補學生的學習落差。

我們期待未來有更多CLIL師資出現,教師能有更多的餘力與時間探索CLIL課程的合適教材與教學方法,也期待有更多的勇者願意探索這一個仍須大力開發的教學領域,更期待CLIL教學的政策能為我們的國家帶來正面且雙贏的教育成果—因為CLIL課程的推行,使學生能在充分學習科目基本知識內容之餘,也能不自覺地讓自己的英語在聽說讀寫的能力上都變得更好。

文/劉慶剛
臺北大學應用外語學系名譽教授
前臺北大學人文學院院長