在自然生態園區增進學術英語能力

 

       運用自然生態園區是一項很好的教學策略,可以幫助英語學習者 (English Language Learners) 把自然科學知識和他們生活的真實世界做有意義的連結。同樣地,對這些學生來說,能夠把這樣的連結由熟悉的語境轉換到主流課程的課堂 (mainstream classroom) 上,也是一樣的重要。(譯註1)

測驗成績低落

       最近我們這個地區有一所小學的負責人決定展開行動,要提升英語學習者學習自然科學的成功率。在 2005-2006 的 Palmetto Challenge Achievement Test (PACT) 中,有23%的三年級及64%的四年級英語學習者,成績等級還不到「基礎」的程度 (得分低於70分) 。

       這項測驗要求學生應用四種面向的自然科學知識 (事實類、概念類、程序類、後設認知類) 來解決問題,問題出現的情境可能是他們熟悉的,也可能是陌生的。測驗中有70%的題目需要學生運用與自然科學有關的事實、知識與技能來解決現實世界中的問題,另外30%的題目則需要用到後設認知的知識 (譯註2)。只要是需要運用假設來解決的問題,他們都無法正確回答,顯示他們欠缺後設認知能力。再者,2006-2007學年初期的學習報告 (report card) 顯示,這群學生雖已升上四年級與五年級,但是在後設認知的自然科學知識上,他們的程度仍然低於「基礎」的等級。

 

實驗計畫

       我隨機挑選出14名學生作為實驗組、14名學生作為對照組,目標是希望實驗組在自然科學這個科目上能有較好的學習成果。為此,我把自然生態園區作為授課計畫的一部分,以幫助ELL獲得更多後設認知的知識。同時也搭配採用了一項環境科學課程,其特色是可以幫助學生把知識從熟悉的情境轉移到不熟悉的情境中。這項課程名為 Nature at Your Doorstep (Basile, Collins, & Malone, 1997),由於它是探索導向的,所以老師不再直接教導,而是讓學生自己去探究。

       Nature at Your Doorstep 以解決問題為核心活動,有助於學生發展高階的思考技巧 (Basile, Collins, & Malone, 1997)。發展這項課程的研究人員指出,在視覺元素、實地示範、完全肢體反應 (TPR) 或戶外環境的幫助下,知識移轉的效果會是最顯著的。自然科學老師可以採用能夠增進語言技巧發展的教學策略,把教學素材變得易懂而且有意義,讓學生能夠參與其中,同時在課程中強化英語溝通 (請見《課堂活動設計》)。透過這些方式,可以讓英語學習者提問、建立自然科學的概念、蒐集資料、解讀資料、並透過真實的方式來交換彼此的發現。自然生態園區提供一個很好的環境,讓學生有機會聽到、使用真實的語言結構及提出假設時需要用到的字彙。

       這項實驗的目的是為了暸解英語學習者處理假設的能力。為了消除不同的授課內容及教學風格可能造成的影響,在頭兩個學習報告階段,我對實驗組及對照組都教授一樣的環境課程。課程開始之前,我利用Knowledge Indicator Instrument (Basile, Collins, & Malone, 1997) 來了解英語學習者是否已經具備任何有關動物棲息地的知識。在課程中,我讓學生觀看三段影片,主題分別為:照護雛鳥、禿鷹放生、以及協助太空機構為外太空的動物安排棲息地。一開始我只要求學生在看完影片後,回答科學家在影片中所提出的事實類科學問題,但是在為期六週的課程結束前,我把需要用到概念類、程序類、以及後設認知類知識來解決的高階問題也一一納入了。

       我對兩組都進行了前測,也依據同樣的自然科學課程知識檢核指標來教授他們,兩組的唯一差別就在於只有實驗組的學生可以在自然生態園區裡探究雛鳥的問題。

 

對照組與實驗組

       對照組經歷了直接教導、課後閱讀以及課堂上的探索活動,也透過依託式教學法認識字彙及語言結構,並學到了不同動物的棲息地,但是他們的後測結果卻顯示他們在高階知識上並沒有顯著的成長。而透過自然生態園區學習的實驗組,則得到了關於動物棲息地的後設認知知識、學習到新的研究調查步驟、並且在學習英文的同時增加了許多自然科學的互動經驗。

       在戶外觀察不同鳥類生活的時候,實驗組的學生開始透過口說、繪畫、以及書寫的方式提出假設。為了知道學生的學習狀況,我跟他們個別討論他們的想法。這些英語學習者每天持續蒐集、分析、解讀圖表上的資料,了解棲息地提供哪些功能,同時也將這些成果透過口頭及書面方式呈現出來。在課程中,這些學生學著如何利用數位相機拍攝下來的照片來交換彼此的發現,也學習使用 Microsoft PowerPoint 進行簡報。

       這些活動讓實驗組的學生得以發展出後設認知的知識。當他們發現雛鳥以及其他生物都需要食物、水以及遮蔽處的時候,他們解決問題的能力也開始出現顯著的進步。在觀察自然生態園區裡面及周邊的動物及昆蟲,並且討論發現、紀錄資料之後,這些英語學習者開始了解如何應用這些知識來幫助受傷的老鷹,以及如何在外太空維持生命。更進一步的證據是,後測結果也顯示他們有能力把知識轉換到較為不熟悉的情境中。

       值得一提的是,依託式教學法是同時應用在對照組及實驗組。這樣的教學法可以透過幾種方式來達到語言學習及獲得自然科學概念的目的:讓新知識與舊有知識產生相關性、由具體進入抽象、將概念應用於不同情境、提供反饋、以及讓英語學習者了解教學的意義。兩個組別都透過三種方式對動物棲息地作探查:老師示範與影片觀賞、小組研究、以及個人活動。

       在活動開始進行之前,我會先設法掌握學生對於動物棲息地已經了解多少,以便喚回他們既有的知識。在播放影片的時候,是由我來引導學生發現相關的事實與概念,並且鼓勵他們提問,但是在自然生態園區裡,所有的活動都是沒有標準答案、可以自由發揮的,所以實驗組的學生就可以創造或尋求不同的方式來解決問題,這不但有助於新觀念的導入,同時也提供機會讓同學透過實際應用及引導式練習學習,並能提高學習興趣、激發想法、促進獨立探索。

       學生先有聆聽與觀察的機會,之後才需要使用英文表達。播放影片的時候,他們觀看、聆聽科學家說的話,然後我會要求他們重複影片中的話或動作。

       接下來,我讓學生分成小組,對老鷹的棲息地進行研究;這樣的互動有助於增進他們對英語的理解能力以及表達技巧。在自然生態園區裡,實驗組進行合作性質的活動,也得以進一步去探索鳥兒及動物的棲息地,而且這樣的場所還提供了一個很好的語言學習環境。

       根據 Cummins (1994) 的說法,當學生在團體中聆聽他人、表達自己時,語言就能自然地被習得。我發現把不同程度的學生編成一組,對於語言使用可以有良好的示範作用,同時幫助發展後社認知的知識。程度比較好的學生不需要太多指導即可跟隨指示或進行研究,因此可以幫助程度比較不好的同學。每個學生在小組裡扮演的角色會隨著他們的英文程度而有所不同。比如說,擅長閱讀跟寫作的學生負責為小組的研究結果做書面記錄,寫作能力沒有那麼好的學生則負責製作圖表來呈現這些結果。

       小組活動之後,我要求每個學生透過獨立的研究來檢視一項科學概念。然而在自然生態園區裡,讓學生兩兩一組進行研究,對他們來說是更有幫助的,他們很可能還沒有準備好要獨立進行研究。問題解決的活動讓學生有機會去探究一些跟他們熟悉的科學概念有關的問題;而對實驗組來說,在自然生態園區裡,他們更是可以將研究範圍擴大。任何英語程度的學生都可以進行獨立研究,只不過他們描述發現及表達結果的能力會不太一致。

 

實驗結果

       這個實驗計畫結束之後,實驗組的英語學習者在州測驗中的表現進步了,顯示他們已經有能力將科學知識應用在有意義的情境中。同時,我也發現到這些學生會使用跟科學有關的字彙及說法來描述該如何解決一個問題。在2006-2007學年度,實驗組的英語學習者應用四種面向自然科學知識 (事實類、概念類、程序類、後設認知類) 的能力有顯著的進步。

       實地教學可以帶來自然的語言習得效果,也符合以英語學習者為中心的課程目標。未來若能針對藉由自然生態園區來加強英語學習者的學術英語能力作進一步研究,將可以了解這樣的教學方式是否能夠幫助所有的學習者。

 

課堂活動設計

1.    挑選一個主題 (例如:動物的棲息地)。

2.    挑選一個自然科學概念 (例如:棲息地形成的條件 ─ 水、空氣、食物、以及遮蔽處)。

3.    確認進行這項活動所需要具備的語言運作功能 (例如:觀察、假設、理解、應用)。

4.    由老師進行與主題相關的示範。

5.    讓學生分成小組進行主題研究。

6.    讓學生兩兩一組或獨立進行主題研究。

7.    進行口頭練習,以增進聽與說的能力。

8.    進行書面練習,以增進文字能力。

 

參考資料

Basile, C. G., Collins. F., & Malone, J. (1 997). Nature at your doorstep. Englewood, CO: Teacher Ideas Press.

Cummins, J. (1994). Knowledge, power, and identity in teaching ESL. In F. Genessee (Ed.), Educating second language children: The whole child, the whole curriculum, the whole community (pp. 33-58). New York: Cambridge University Press.

本文作者Debra W. Hawke為ESL教師,任教於美國南卡羅來納州哥倫比亞市Windsor小學。

原文刊載於TESOL期刊Essential Teacher 2008年6月號,本刊之轉譯係經TESOL正式授權,然譯文並非由其審閱。

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譯註

1. 相較於會針對ELLs的需求在教學上作調整的班級,Mainstream Classrooms 指的是由英語母語者以及英語流利者所組成的班級。

2. 後設認知是指個人對自己認知歷程所擁有的認知。當個人藉由認知思維求取知識時,他不但能明確地了解這些知識的性質與內容,同時也了解應該如何進一步支配知識來處理問題。

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