當我們想要表達語言和閱讀語料時，是怎麼「了解」語言的意義呢？孩童進入學校念書，開始學會大量的語言知識，好比單字、句型，還有所有可以使他們輕易地組成語言並理解周圍語言環境的規則，那些是他們學會閱讀的方式。語言學家、認知科學家、心理學家，以及其他專家們也正努力地尋找任何已知的理論，幫助人類理解人的大腦是如何變得能夠表現所有語言學上的行為，小孩是怎麼學會處理複雜的句子，同時又似乎表達著簡單的語句。這就像As Ray Jackendoff曾經在句法學的課堂上說過的，「小孩子根本不必意識到正確的理論，就能直接說了」（Jackendoff, personal communication, 2010）。在這篇文章中，筆者希望能從多元的角度去觀察語言發展以及閱讀之間的關係─就從幼童發展早期的句法認知開始。
在語言習得理論中有項主要論述，指出五歲以前是完成語言習得的最主要階段，而更進一步的語言能力發展，主要受制於孩童字彙量的擴展程度。不過，就在幾年前，Carol Chomsky（Chomsky, 1969）在句法學的理論發展領域中，對於這項語言習得上的普遍性假設提出了例外論點。她認為即使是九歲的幼童，他們所能理解的常用句型比起成人的語文程度仍然落後許多。在她所研究的五大句型中，她發現五到八歲的孩童可以完全地了解「Donald tells Bozo to hop」的意思，但他們卻無法理解在「Donald promises Bozo to hop」這個句子裡，是誰完成了動作（Chomsky, 1969）。換句話說，處於中幼年時期的孩童對於不同句法結構的理解力尚未完全成熟。當我們再把ELLs（English Learning Learners）英語學習歷程的顯著差異放進相同的研究背景，要提出孩童完成語言習得之關鍵時期假設，對我們來說將是更巨大的挑戰。此外，從其他研究領域中的大量研究證明也顯示，不同社會經濟環境背景下成長的孩童，其所具備的字彙知識、口語理解能力或表達能力，也都有極大的不同（Baumann & Kameenui, 1991）。這又再次說明，關於大部分的語言發展是在孩童開始接觸閱讀之前就完成的假設，是難以證實的。
而令人驚異的是，孩童在學習閱讀的同時，也能習得語言中最複雜的時態，由於在學習閱讀的過程中，需要付出幾乎艱鉅的努力，才能將各種語言學方面的、感知上的、概念上的歷程整合為一，而這些歷程中的各個領域都有其獨立運作的軌跡。舉例來說，認識字母、字母的型態、生字，還有學會字詞的意義，對大腦來說，在視覺及語言區習得知識屬於同一類情況，因為這些區域在大腦中已透過人類的基因而經歷過預先程序（preprogrammed）；然而，使大腦完成一件從未經歷過的學習經驗，又完全是另一類情況。可以得知，必須學會如何建立一個全新的腦迴路（circuit），閱讀初學者才能根據該字詞在語言學以及概念上的資訊，整合視覺上的訊息。後者的認知歷程，微至已知字的發音、意義、句法，廣及與該字結合的各式聯想、語言學上的背景知識等。換句話說，要成為一個真正的專家或精通閱讀的人，孩童必須具備跳脫在日常生活拆解字詞用法的思維，並要設法作一個語言駕馭者，同時多閱讀故事及文本中較複雜且彼此相關的語詞。孩童必須學會過濾掉即時資料裡的一些不必要訊息，並持續建立文本裡的不同訊息來源是如何相互對應的「理論邏輯」，這是成為語言駕馭者必須具全的技能，也是從一個字字精讀的閱讀者轉變成對文本精髓通透掌握的理解者之真實基礎。從平常的閱讀行為中歸結出這震攝人心且錯綜複雜的脈絡，試想對於那些跟同儕相較之下，因生物神經（neurobiological）、環境（environmental）或文化語言學（cultural-linguistic）方面的因素而造成不同口語表達能力的孩童（例如ELL的學生）而言，學習閱讀意味著什麼？
因此，對於許多小學階段的學童來說，掌握對文本的透徹理解仍是個難以達成的目標。首先，對於那些在語言方面身分特殊的孩童所必須同時具備的能力，我們知道的有限；第二，在我們所知與優化閱讀力相關的複雜文獻中，並無個案記載教學方法。所以，從我們的觀察得知，教育不同程度的閱讀者，將面臨兩大議題：一是了解個別孩童的特質；另一則是探索優化閱讀的複雜性，並且需要找出發展各個面向的閱讀能力之教學方法。現在有許多教導閱讀的課程，只加強了語言某面向的能力（例如解讀文字，或是閱讀真實的文學），便企圖藉由這種十分狹隘的框架，提升學生的日常語言技能。舉例來說，紮實且具研究基礎的語音入門課，對於加強解讀單字與非字（nonword）的能力非常有效果，但這是基礎的閱讀技巧，我們不能期待學生依照相同的模式，就能通順地閱讀並學得透徹理解文意的能力（Lyon & Moats, 1997）。同樣地，重覆性的閱讀課程只著重於故事文本的閱讀速度，對於發揮閱讀能力仍然有限（Herman, 1985; Rasinski, Padak, Linek & Sturtevant, 1994; Ardoin, Eckert & Cole, 2008）。學生受到閱讀文本的訓練，藉以改善其閱讀能力，但沒有證據能證明他們如何衍生了新文本，或強化了理解力（Rashotte & Torgeson,1985; Daly & Martens, 1994; Rasinski et al., 1994）。
針對這些特別為英語學習者提出的問題，已有研究顯示相似的疑問。Cheung 和 Slavin以「最佳證據綜合法」（best-evidence synthesis）的研究模式，檢視了13個初階閱讀課程的研究報告，以及7項為英語學習者而定的小學中高年級的教學程序，發現對英語母語者最有效的課程，對英語學習者而言同樣有效（Cheung & Slavin, 2005）。不過，其中只有三份研究報告將口語閱讀的流暢度納入評量標準，其他的研究報告皆只評估了閱讀精準度。美國在2007年的國家教育進展評量（National Assessment of Educational Progress）中顯示，在閱讀能力方面，四年級的英語學習者（ELLs）比起非英語學習者的成績低36分；到了八年級，兩者的成績更相差了42分。這樣明顯的落差已默默說明，教導英語學習者如何閱讀的有效方法，是缺乏共識的。在其他國家，同樣缺乏大量在課程與教學方法上的證據，藉以針對英語學習者的閱讀流暢度與理解力進行探討，這些數值可能又有大幅差異。
過去十年來，我們的研究小組根據本文所探討的理論，已研發測試了一項更全面的教學法，有助於優化閱讀。該教學法稱作「RAVE-O program」，不僅清楚地教導語言學方面的各種知識，也讓有閱讀障礙的學童在閱讀理解的流暢度上達到有效且持續的提升（Morris et al 2010; Wolf, Barzilai, Gottwald, Miller, Spencer & Norton, 2009; Wolf, 2007）。
研究背景
首先，認知神經科學的文獻中，針對自動化閱讀以及自動化對大腦閱讀迴路形成的研究成果證實，閱讀障礙的處遇需要以語言學觀點切入的新方法。過去多數與學習相關的神經科學研究，重點均放在大腦如何將新訊息編碼的課題。然而，近來研究大腦如何自動提取熟悉之訊息的學者也日益增加。新知學習以及自動化反應之間的關鍵差異，就在於所需耗費的注意力，前者需要較為大量的專注，後者所費的心神較少。
大腦的學習機制，為何需要分成兩個子系統？這是因為兩者有分工的必要，一個負責知識內容的取得及儲存，另一個則進行自動化提取資訊的工作。這個主責自動化的系統對所有的資訊一視同仁，負責調節不同來源的資訊之間相互連結的時間點。人類大腦中的確有一個獨立的自動化機制，從功能性磁振造影（functional Magnetic Resonance Imaging, fMRI）數據中可以看得出來，數據證實大腦中有一組與新知學習特別相關的神經網路結構，而負責自動提取功能的則另有一區。有明確的證據顯示，在人類學習新技巧的初期，聯結作用紋狀體（associative striatum）的活動非常活躍，但隨著技巧的自動化，會降低其活躍程度；反之，感覺運動紋狀體（sensorimotor striatum）的活躍程度則會隨著技巧的自動化相對提升（Ashby，Turner, & Horvitz, 2010）。前注意力系統（frontal attentional system）的活動力，在處理例行性工作時也明顯比在處理新事物時還要低。
自動化提取的功能有助於閱讀的流暢性及理解力，可以從幾個層面來看：首先，對次字彙（sublexical material）的自動化反應，能使讀者跳過費力解碼的過程，將有限的認知資源用來分析所讀取的內容。此一發展的關鍵，在於能夠迅速辨識出較長的字串及字母組合，以至於能從解讀個別字母的階段，進入流暢閱讀的階段。閱讀學者Marilyn Adams曾說：「識字自動化，是技巧性閱讀的致勝關鍵……讀者在辨識單字和字母上所花費的力氣愈少，他對文本涵義和訊息的專注力就會愈高。」（Adams, 1990）
再者，也有研究成果證明，朗讀自動化與閱讀理解的程度之間有正面且顯著的關連（Chall, Jacobs, & Baldwin, 1990）。雖然直至今日尚難判定兩者之間的關係究竟是否為相關，但是孩子若是朗讀聲調毫無變化、閱讀吃力，也不太可能會理解所閱讀的內容（Dane, Campbell, Grigg, Goodmann,& Oranje, 2005）。第三，自動化提取訊息的能力，有助於提升兒童對閱讀的整體興趣（Leinonen, Muller, Leppanen, Aro, Ahonen, & Lyytinen, 2001; Pinnell, Pikulski, Wixon, Campbell, Gough, & Beatty, 1995; Rasinski, 2001）。Worthy及Broadus（2001）發現，閱讀欠缺流暢性的學生，會因為害怕失敗而呈現逃避閱讀及朗讀的情形，致使他們不像經常大量閱讀的兒童一樣，能夠大量接觸的新觀念和字彙，反而因此少了學習的機會。一個流暢的讀者的養成，至少要部分歸功於其不斷擴充個人所熟悉的語言單位，以至於能在閱讀時，以千分之一秒的速度豪不費力地將已熟悉的訊息處理完畢。
另外一項啟發本文論點之研究也指出，兒童之間的口語知識（oral language knowledge）程度存有廣泛的差異，這差異不僅存在母語及非母語者之間，更是個普遍的現象；此研究因此啟發筆者進而思考，以語言學的教學角度來提升閱讀的流暢性及理解力。Biemiller（2005）的實驗發現，兒童到三年級結束時，能夠唸出來的單字就已經比他真正能理解的字多出許多，而此時造成閱讀問題的主因，不再是因為單字解碼的技巧不佳而是字彙量的不足。Hart與Risley（1995）證實了這個論點，他們發現在不同社經家庭背景裡長大的兒童，在四歲以前聽過的字彙量可能相差達三千萬字之多。接觸到的字彙量少，便會導致對字義解釋缺乏正確及一致性，也因此造成讀者在不同的文本中遇到同一個字詞時，會欠缺彈性解釋的能力。以英語學習者為例，字彙知識的成長，會帶動其學習複雜語言技巧的能力，並間接強化其學術語言的使用及對個別字義的精確理解（Genesee, Lindolm-Leary, Saunders, & Christian, 2005）。Cheung與Slavin（2005）在其評論中也得此結論：對英語學習者來說，字彙教學是成功閱讀的關鍵元素。
詞素覺識（morphological awareness）也就是對組字、對字首與字根相連之規則的認識，詞素覺識雖然在一般課堂上鮮受重視，卻一直被歸納為成功閱讀的重要能力。Nagy、Berninger和Abbott（2006）發現，詞素覺識能夠顯著提升四年級到九年級兒童的閱讀理解能力。詞素覺識對八、九年級受試者的單字解碼速度及正確性也特別有幫助。Rice（1999）的研究發現，有語言缺陷的兒童受試者當中，只有一位使用時態詞素的機率超過60%。這種情形在使用機率高達75%對照組的學生當中很反常。另外，實證研究的文獻中也可以看出，從幼童到小學生到成人階段，有語言缺陷者與沒有語言缺陷者之間，都普遍呈現語言學認知上的差異（Deutsh & Bentin, 1996; Nation & Snowling, 2000）。
有閱讀困難的兒童，同時會有長期且持續性的語法或句子結構障礙。他們在判斷文法正確性的題目上可能會有不夠精準的表現 （Leikin and Assayag- Boukila, 2004; Tunmer and Hoover, 1992; Rispens, Roeleven, and Koster, 2004），說話內容較為簡短（Lyytinen, Poikkeus, Laasko, Eklund, and Lyytinen, 2001），較少使用複雜的語法 （Shankweiler and Crain, 1986; Leikin and Assayag-Bouskila, 2004），對特定語法元素的敏感度也較低（Wilsenach and Wijnen, 2004）。Stein、Cairns與Zurif （1985）研究發現，同年齡的青少年中，有閱讀障礙和無閱讀障礙的對照組，在文法理解的能力上亦呈現差異。兒童之間語言學知識的差異，不論有無閱讀障礙、是否以英語為母語，都是普遍的問題，這也因此告訴我們，兒童需要明確的單字教學，並習得詞素覺識及語法知識，方能成為好的閱讀者。
最後，本文以及其他兒童閱讀障礙亞型的相關研究，均指向從語言學觀點切入的教學方式。失讀症患者在解碼能力上的缺陷向來與聲韻覺識（phonological awareness）的技巧有著強烈且不可分的關係。不僅如此，唸名速度（naming speed）的缺陷也是失讀症患者的一大症狀（Wolf & Bowers, 1999）。過去的研究顯示，唸名速度是閱讀流暢度的可靠指標，早在孩童幼稚園時期，老師尚未在課堂上發現他們有閱讀困難之前，其實就已能從兒童的唸名速度看出，其未來成為流暢閱讀者的潛力。
兒童的唸名速度慢，即代表他有自動化的障礙。雖然這些孩子經由系統化的自然發音法教學也能達到該年級應有的解碼技巧，但是他們在閱讀流暢度和理解力方面仍舊落後同儕一大截。有唸名速度缺陷的兒童需要特定介入方法的協助，才比較有可能克服其自動化的障礙。Levy與同事們（1999）把一群弱讀者分成唸名快與唸名慢兩類，並使之接受下列三種介入方法中的一種：頭韻/尾韻分辨的教學、音素切割教學，以及單字覆誦教學。唸名慢者在三種介入的方法下，單字閱讀的進展都比唸名快者還要慢，而三種教學中又以單字覆誦教學所達到的成效最低。
因此簡言之，語言教學必須重視語言學知識的關聯性，並同樣強調正確性及提取速度。下列研究發現均支持以語言學角度切入的教學方法：大腦內部有專司自動化提取的系統、所有類型的學童之間均存有語言學知識差異及不足的情形、唸名速度慢的學童需要特殊的指導方式。閱讀相關的認知神經學研究顯示，大腦在閱讀時會啟動一個精密的視覺識別系統來辨識字母及字母組合，然後再即時將判讀的訊息送抵靈活發達的語言系統，以查明正確的字義及文法結構。熟練的讀者只消不到一秒的時間，就能將所需的資訊連結、整合完畢，並釋放出多餘的注意力來理解讀入的訊息，且對文本形成新的想法。
計畫描述
提昇流暢性訓練（RAVE-O）是一個融合多種元素的教學方法，藉由直接教授與閱讀相關的各種語言學知識，並建立單字及文本階段的自動化提取技巧，來達成改善文本閱讀流暢度及理解力的整體目標。RAVE-O以閱讀流暢度及理解力的理論（Wolf & Katzir-Cohen, 2001）為基礎，試圖模擬兒童在讀取單字時，大腦內部的運作情形。本訓練最主要的前提就是，兒童對一個字的了解愈透徹，他讀起來就會愈快、愈精準。這套70堂課的訓練，就是專門為有單字提取障礙、處理速度緩慢，以及閱讀流暢度不佳的小學生而設計的。
參與此訓練的學生每週都會拿到一組核心字（core word）。這些核心字在讀出來時，會有助於突顯出語言學及概念性知識之間的互聯性及多層次特性。舉例來說，學生從duck一字，就能學到：多重的字義，包括名詞動物鴨子和行動動詞躲避兩種解釋；尾韻uck能將duck與buck、truck和stuck等具有同樣韻母的單字圈在一起；動詞duck後面還能加上字尾，形成ducks、ducking和ducked，或是名詞duck後面也可加s以顯示複數ducks；duck作名詞或動詞時在文法上扮演的各種角色，並它如何與其它單字共同組成一個句子。
除了核心字所內含的知識之外，教學中還會傳授一套後設認知策略（metacognitive strategy）來指導學生如何辨識課堂上沒有教過的單字。逗趣的策略名稱，時常就應用了策略本身的功能。Ender Bender指的就是加在單字後面，就會改變字義的字尾。Rhyme Time的小撇步則告訴學生，兩個不同單字的字中和字尾讀起來若是一樣，他們押的就是同一個韻母。教師會按部就班地將這些後設認知策略或撇步，在整套訓練過程當中一一介紹給學生，當他們熟悉一個策略之後，再教新的策略。
RAVE-O訓練計畫的一大特點在於它有兩個重點：正確性及提取速度。每一單元開始時的練習活動，主要是為了訓練學生正確組字和提取的技巧。到了單元要結束的時候，學生已經非常熟悉單元裡的單字，甚至可以自信滿滿地以加快的速度朗讀個別出現的單字或是出現在文章裡的單字。值得注意的是，現有的閱讀訓練課程多半只針對正確性或提取速度其中一個技巧而設計，鮮少有雙重的訓練目標。舉例來說，訓練聲韻覺識的課程會教學生正確對應字串與發音（sound-symbol correspondences）的方法和解碼的策略，但是幾乎或是完全沒有練習到自動化提取技巧的機會，自動化的能力也或許完全不在課程預設的目標內。重複閱讀的課程，要求學生不斷重複朗讀一篇文本，直到符合理想的閱讀速度為止，完全不直接教導學生正確解碼的方法。RAVE-O，與這些不同，它幫助學生深入認識單字，並訓練其正確性及提取速度。
研究結果概述
本文的第一個研究採取隨機的實驗—對照方式，在多個城市中以六到九歲的受試者來進行RAVE-O的評估（Morris, Lovett & Wolf, 2010）。其中一組學生僅接受直接的「語音切割與溶合」（phonological analysis and blending, PHAB） 訓練。另一個實驗組同時接受PHAB訓練及另一辨字與策略課程（PHAST）。第三個實驗組同時接受PHAB與RAVE-O的訓練。而第四組控制組的學生，則除了一般課堂上的閱讀教學之外，不接受額外的訓練。整個處遇過程共計有70個一小時的課，由受過嚴格訓練且教學經驗豐富的老師在學生原本的學校裡進行。所有參與本實驗的學生，都必須至少符合下列兩個項目之一：1）在一組標準化的閱讀評量中，表現至少低於標準一個層級；2）實際閱讀表現相較於其智商所預期的表現還要低一個層級。所有受試者均在教學開始之前，個別完成了其閱讀及口說語言技巧的評估。第一次評估結束後35個小時進行重複評估，並在教學結束後再進行一次的評估。教學完成一年之後，還有一次後續的跟進評量。
研究結果顯示，接受融合多種元素教學的兩個實驗組，在閱讀及口說的語言技巧上，表現都比對照組突出。相較於只接受PHAB訓練的學生，同時接受PHAB訓練也接受RAVE-O或PHAST課程的學生在各方面的表現均較前者為進步。若單拿RAVE-O與PHAST比較，在結合了閱讀速度、正確性及理解力的口語閱讀測驗GORT-3上，接受RAVE-O訓練的學生成效較佳。總而言之，接受多種面向語言學知識訓練的學生，在辨字及非字拼讀的測驗上，表現會等同於或優於只接受解碼訓練的學生。此外，GORT-3顯示RAVE-O在關鍵的文本閱讀流暢度及理解力上，成效最高。
這些結果指出，明確傳授多種層面的口說與書面語言學知識，確實能有效改善學生的閱讀能力。研究成果同時顯示教學方法必須正面處理正確性及提取速度的問題，才能培養出學生在語法上，以及詞素和閱讀單字方面的自動化反應。本教學方法並非專為非英語為母語者而設計，而是以有閱讀困難的讀者為訓練對象，不限定於某些特定母語的族群。然而，本文另一個隨機的實驗組—對照組研究中，有教師反應，非英語為母語的受試者不僅在閱讀的量化評量中有長足的進步（從本研究的評估成果中可見），在英文使用的質性表現上也有進展（不在本研究範圍內，除了教師們的觀察之外別無其他佐證的資料）。這些超出研究預期的觀察，不禁使筆者做出與Cheung與Slavin相同的推測：或許對英文為母語者有效的方法，也對同時學習英語聽、說的兒童有相當的助益。本研究期待其他學者能針對此假設進行獨立的實驗，以證實或駁斥研究中老師們的觀察，查驗融合多種元素的英文閱讀教學，是否真能連帶對學生的英語口說產生正面效益。
每個老師及學者都非常清楚，世上沒有適用於每一個兒童的閱讀處遇方法。然而，兒童學會閱讀的方法有千百種，因此融合多種面向的教學方法確實有其優勢，也需要受到重視。本研究及認知神經科學和閱讀相關研究至今的努力顯示，熟練的閱讀者能夠靈活運用他們對語言及世界的一切認識，來幫助他們理解所讀的文本。而我們這些為人師者所盡的心力，又豈能比他們少。
作者簡介
Maryanne Wolf教育博士目前為塔夫茲大學閱讀及語言研究中心主任，也是兒童發展學系教授，她曾獲該校約翰．狄比亞久（John DiBiaggio）公共服務獎，也曾以失讀症的神經科學研究獲得多項殊榮，其中包括諾曼．格斯溫德講座獎（the Norman Geschwind Lecture Award）。她也寫過多本專書著作，如《普魯斯特與烏賊》（Proust and the Squid: The Story and Science of the Reading Brain），該書最近獲頒紐約國際讀寫障礙協會的梅爾克獎（the Marek Award）。
Stephanie Gottwald現任塔夫茲大學閱讀及語言研究中心的研究專員，並正於該校修讀文學及語言發展的博士學位，她曾在波士頓學院攻讀語言學碩士，從而開始了兒童語言習得與句法學領域的研究。她是傅爾布萊特赴德獎助學金的獲獎人，目前擔任RAVE-O的主要培訓者，也是在閱讀發展與障礙領域的國際講者。