學科英文寫作技巧:學科特性的研究實證

       「學術寫作」就像其他類型的寫作一樣，作者唯有採用讓學界熟悉且採信的規範來書寫時，文章才得以成立。實質上，寫作的過程意味著去創作一篇自認為讓讀者賞識、認同又期待的文本，反之，閱讀的過程則是憑藉假設來理解作者的意圖。正是這種「作者─讀者對等關係」共同促成了文本的諧和性。有鑑於此，各專業學科的學者與學生都需要採用學界成員之間共同認知的規範來寫作，才能得到不管是期刊編輯、審查員、專任科目教師或主考官等人的認同與接納。因為這項論述分析已經成為能辨別目標團體之專業語言特性的一項核心工具，所以在這份論文裡，我依照我多年來在學者及學生論文中的研究，探討學術寫作上一些相似的規範是如何被不同的學科使用，而這些規範被應用後的差異性又能夠讓我們在學科實務中習得什麼？

關鍵字：學術寫作、寫作規範、論述分析、文體類型

一、前言
       「語言特性（Specificity）」或許是當今影響語言教學與論述分析研究中最核心的概念，也相當於我們去理解、實踐「學術英文」和「專業用途英文」時的一條主要學習途徑。我們對語言特性的理解，以及語言在不同文章脈絡中是如何的變化，我們對語言特性的理解，以及對語言在不同文章脈絡中是如何變化的瞭解，已在過去二十年裡經由論述分析的研究而有長足進展，也成為語言學者和教師們不可或缺又寶貴的教學工具；這讓學術寫作的典型模式以及顯著特性更加被彰顯。在過去的經驗中，直覺及印象曾左右語言教學，而今卻有跨越學科、文體、類型、語系的語言變異性實證為課堂教學帶來大量的教材與實踐方式。在此論文中，我將探討論述分析研究對於學術文本所帶來的貢獻，並大量採用我個人的研究結果去檢驗「語言特性」這個觀點；我將特別專注於「專業學科語言使用之重要性」的面向，並針對此面向提出一些實證。

二、論述分析和學術特性
       「論述分析研究」在學術語言使用的特性上呈現相當大範圍的變異性。舉例來說，當年Halliday（1989）比較書寫與對話的文本時就發現到，書寫的文本中出現大量的名詞化、非人格性的詞彙，以及大量的字詞密度；即便是相近學科領域的學生，如護理學或助產學，也會高度被要求各自以不同的「科目語言特性」來完成學術寫作（Gimenez, 2009）。「詞彙研究」可以顯示學科之間專業術語的差異性甚大，即使同一個字在不同領域也會出現不一樣的頻率、搭配詞和意義（Hyland & Tse, 2007）。同樣地，「對比修辭學研究」（如：Hinkel, 2002）就能指明修辭取向的文化特性，因此當學生們在大學用英文寫作時，母語以及過去的學習經驗，將會影響他們如何組織概念和建構論證。

       或許大多數關於語言特性的研究都著重在「文體類型」上，而文體的特殊目的與讀者群這兩項因素會引導作者選用不同的寫作方式（如：Hyland, 2009）。例如表一，我在一份涵蓋240篇研究論文和56本教科書的語料集中針對不同特性出現的頻率作出以下比較。

（表格一）特性選項：研究論文和教科書中每千字的語用特性（Hyland, 2005）。

       針對上述特性，我們能夠從這兩類文體中觀察到可觀的變化。拿研究論文與陳述事實的教科書相比，論文為了要強調開頭論證以及讀者須留心之處，通常比較會大量使用「假定」詞彙。在教科書裡使用「引文」會比文獻裡植入個人觀點更能呈現出陳述為事實。另外，文章裡大量使用「第一人稱」即能點出作者賦予論證的個人主張，也表達出作者期望主張獲得認同。最後，「轉注」就像是個連接詞或連結符號，當教科書裡高度出現時，就是作者要憑較少的主要知識來為讀者呈現更多清晰的訊息連結。

       然而全面性來說，這正是「專業學科差異」造成多數語言特性不同之處，也是此篇文獻想要關注之處。首先，鑽研學術常規和教材上的差異性看似一個相對新鮮的研究。所謂「新鮮的研究」是因為這塊領域難以被定義，其有部分成因於學科之間不同的見解，還有對研究社群觀點的依賴性，然而，也有部分成因於近年來我們對文體類型的既定印象。文體類型雖然是一種能幫助我們瞭解語用特性的顯著方式，但它突顯共通性的能力卻使我們過度重視文本間的相似處，而忽略了彼此間的差異。不過，就如同Swales在1990年的文獻中清楚載明到：建議學者要去觀察研究團體和文體之間共同提出的語言架構，看看架構是如何運用外力來建構語意的社會性。其二，探討學科之間的語言變化，目前正快速地成為「學術英文研究（EAP, English for Academic Purpose）」領域的主導模式。（如：Hyland, 2004; Fløttum等人, 2006; Hyland & Bondi, 2006）

       在此我想要探討的「語言特性」是指一個毫無爭議的概念：當我們以社群成員的關係進行溝通時，不同團體會使用不同的語言特性去主導社群事務、界定管轄範疇，以及處理彼此間獨特的互動模式。對「學術英文研究」的教師而言，上述就意味著要把心力放在語言溝通本身，以及如何學習用圈內人的方式進行溝通。

三、學科特性

       在「學術英文研究」中，學科特性這個觀念早已成為研究中重要的一環，因為我們早已開始對個別社群成員所書寫、回應的文體模式逐漸敏感起來。基本上，我們可以把不同學科視為不同語言的使用群，社群中的專業術語能幫助我們將作者、文本、讀者三者串連起來。社群的功能是提供我們學習溝通以及解讀彼此談話的背景知識，讓我們能逐漸養成專業論述的能力，藉此融入為團體中的一員。因此，我們可以把不同學科看作是運用不同語言特性來從事專門研究的一項特殊管道，經由熟悉且受到認同的方式來與他人契合。學術文本的用意多半就是用來進行「理論勸說」，這意味研究者須選擇符合社群假說、研究方法論、以及背景知識的模式來進行論證。學者Wells（1992: 290）就認為這點關乎甚大：

每一門學科對世代演進下的人類經驗皆有各自延續合理解釋的獨特方式，而各學科就是憑藉著這份獨特的研究方法繼續演進下去，其中包含：研究工具程序、評判論述關聯性和正確性的標準、以及具採信的論證格式規範。簡言之，每一門學科都發展出獨自的論述模式。

       也就是說，當我們要從事某一學科研究時，必須把研究本身與學科領域中的驗證法則作連結，特別是要與其獨特的論述方式契合。

        在自然科學中，新知識會透過經驗實證被人接受。自然科學的論文寫作通常強調用知識背景上的隔閡來強化實證論點，藉由提出與論點相關的假說，並且依據「前言─研究方法─結果─討論」的標準格式來發表文獻，這才足以支持其實驗成果。另一方面來說，人文科學像是文學、歷史和哲學等極度仰賴個案研究與個案敘述，因為當作者具有強而有力的論點時，其主張就足以被採納。然而，社會科學如：社會學、經濟學和應用語言學等則是介於這兩類極端的學科之間，有一部份採用自然科學的方法論，若一旦要將方法論應用於人類數據上，作者就必須花費比自然科學方法論更多的力氣在精確的闡述上。換言之，學術論述能夠幫助我們對專業學科驗明正身，因此在做這份「學術英文研究」的過程中，我們必須理解各學科之間針對提出詢問、發表文獻、觀點評論，以及表達論證時的特有模式，才有助於我們能協助學生更有效果地參與學習。

四、差異性實例

        現在我要把焦點轉向從過去幾十年來指導的語言特性研究裡，找出學科之間的差異性；我從八類學科的研究論文中蒐集了150萬字的語料集，400萬字的學生專論，以及30位學者的訪問資料。以下，我將以簡明扼要的方式來突顯學科之間的差異性，並且把語料集的探討著力於引證、報告用動詞、假定、第一人稱、命令句與詞組等項目的使用狀態上。

(一)   引證慣例

        在各學科語言使用中最大的差別，有一項就是引證慣例的不同。若論文要具有學術性說服力，則其研究能否在參考資料中引用他人的文獻就是關鍵。在文本中引據學科前輩的研究文獻，不僅能幫助個人論證建立說服性架構，還能顯示出作者身為學術圈內人的地位和可信度。這個方式有助於把作者擺放在特定的社群或定位上，也能確認作者對近期引發該領域討論興趣的主題、研究法、及議題具有相當程度的知識與關注。不過，因為各論述學群是以不同的方式來觀察世界，因此也會用不同的方法下筆撰述。以下表二為例，在整個語料集中，人文科學如：哲學、社會學、行銷學和應用語言學等在引證使用率上占有2/3的比例，足足是自然科學使用引證比例的兩倍之多。

        基本上，這種差異性反應出作者藉由揣測自己與讀者共享知識背景的程度所衍生而來。在學者Kuhn（1962年）的「正常科學」模式中，自然科學家通常透過統計數據的累積來產生普遍性知識。自然科學中要研究的問題往往浮現在早已提出的問題背後，一旦科學家有進一步的疑問，就需要更進一步的研究跟進來找尋答案。通常自然科學文獻的作者不需要在報告中出示廣泛的參考資料，因為會看研究報告的讀者也正是會鑽研相似問題的那一群科學家；他們都很熟悉前輩的文獻資料。這些科學家對於研究所使用的步驟（無論是否被適當應用過），以及研究結果的意涵有相當的瞭解。相反地，在人文科學和社會科學領域中的文獻就比較分散歧異，讀者關係也比較具有異質性，因此作者無法先揣測自己與讀者之間的共享背景，反而必須利用引證來建立更明確的研究背景。

        這項對「硬性─軟性學科二分法」所提出的清楚解析卻有點被生物學每千字引證占最高位的特例所打破。有趣的是，目前作者採用的所有引證中有13%是自我引證，這與語料集裡其他學科只有6%相比，或許是構成生物學高比例使用引證的原因。事實上，「自我引證」似乎被視為異常強調的要項，被拿來用作生物學裡認定作者觀點所屬權的方式，以及用來顯示目前的研究如何從他人文獻中被建立起來，這正是構成生物學與其它自然科學所不同之處。（Hyland, 2004）

(二)   報告用動詞

        作者在報告他人文獻時所運用的方式也存在著一些主要的差異性。在一些研究結果中提到，不同領域的作者會參照該領域的文獻來選用極為不同的報告用動詞詞組（Hyland, 1999）。在使用率較高的動詞中，幾乎所有使用到「say（說）」以及80%使用到「think（想）」的實例皆出現在哲學領域裡，而運用「use（使用）」的例子裡則有70%出現在電子學中。事實上，研究結果證明了工程師慣用「show（顯示）」、哲學家慣用「argue（辯駁）」、生物學家愛用「find（發現）」、語言學家愛用「suggest（建議）」。下面表三即顯示出各學科中最常見的慣用字。

（表三） 最常見報告用動詞

        這些對常見動詞的取向似乎也反應出廣泛性的學科用途。因此，軟性學科會大量使用與寫作活動相關的動詞，如：discuss（討論）、hypothesize（假設）、suggest（建議）、argue（辯駁）。上述這些動詞是能表達論述觀點的詞彙，若在報告他人文獻時，作者欲表達較具評價意味的含意，即可運用這些詞彙推論性地探討相關議題：

(1)Lindesmith’s (1965) classic work indicated the…（在Lindesmith的經典著作中指出…）

Davidson defends this claim on the grounds that…（Davidson 基於…理由捍衛這個主張）

        相對地，工程師與科學家偏好使用指向研究本身的動詞，如：observe（觀察）、discover（發現）、show（顯示）、analyse（分析）和calculate（統計），這些詞彙能表述真實世界的行為。

(2)Edson et al (1993) showed processes were induced…（Edson等人表示，研究過程是起因於…）…using (4) special process and design. Or by adding (5). Or removing (6) mask.（…使用特殊製程和設計，或可加入製程，或可移除遮罩）

        這樣強調真實世界的活動能幫助科學家表現出其知識是來自客觀的實驗行為，而非研究人員的解釋闡述。有兩位提供資訊的科學家對這種詞彙的應用發表了下述評論：

當然，我會對我的研究發現下定論。不過，若能讓研究的發現與結果緊緊相扣會更有說服力。（專訪物理學家）                                                                             

你必須把自己和同僚的論點作連結，因為我們不鼓勵研究者強出頭或公開表明已意，這樣或有可能讓他們的研究無法出刊。 （專訪生物學家）                      

        自然科學文獻裡的客觀規範能夠在社會既定的準則下闡述科學知識的合理性，因而在強化客觀概念時扮演了一個重要的角色，也再次說明了客觀規範能將作者的角色從文本中移除，只優先給予無媒介的自然之聲。

(三)假定

        有些字詞組像是：possible（可能）、might（或許）、likely（好像）和 so on（如此等等）集體被視作假定字眼，分散使用於各領域中。這些假定字詞的功能是用來暫緩對一個論點的全面性支持，也暗示一個主張不能只單靠既定的知識，而必須基於合情合理的推敲得來。這些字詞表示出作者信心程度的高低，也使作者認為若能提出一個主張來為讀者打開解釋論述的探討之門──這或許是明智之舉。（Hyland, 1996）

        因為這些字詞能代表作者在文本中的直接意涵，而這種「直觀性的意涵」正是科學家們普遍嘗試去規避的字眼；這也就說明了假定字詞出現在人文社會科學中的機率是自然科學的兩倍的道理。所以我們傾向找出更多像下面的敘述：
 

(3)   這類網絡的存在並不會被當代的同儕忽略（請見Rocke, 1989），它似乎能合理假設出與此有關連者可能也會對既定模型的行為加以思索。                       （社會學）

憑藉事後的認知，我們相信以雙語提出問卷內容或許比較好。        （應用語言學）

        人文社會科學使用「假定字詞」的理由有幾個，不外乎是想要比自然學科更減少對研究變因的控制、增加研究結果的多樣性、以及減緩勸服的明確立場。當作者無法在共享的假設前提下具備同樣的信心發表報告時，此時就需要大量仰賴對另一種假說的認同，以便讓研究報告順利完成。因此，在論文中使用較多的「假定字詞」就能比較謹慎地表達論證。

        在硬性科學裡，實證主義認識論則代表以文本事實權威性為主、個人權威性為輔的「自圓其說」，這代表作者常將欲解釋的行為隱匿在語言客觀性之中。科學家對自己所扮演的角色往往輕描淡寫，並提出無論誰主導研究其結果都一致的想法；像是文本中使用較少的假定字詞就是一種降低研究員角色份量的方式，同樣地，對情境動詞而非認知動詞的使用偏好也能促成此功能。因為情境動詞更容易結合無生命主詞來沖淡「人」的角色，也才能夠作出客觀的評價。是故，我們較易在自然科學領域中發現如（4）的例子，而在人文社會科學領域中發現如（5）的認知性動詞：

(4)   為研究小葉四葉葎（V. trifidum.），變異數分析法顯現出從L級到L’級、FI級的明顯增長，這也可解釋為真菌定植性所反應出的動態。                     

                                                                                                          （生物學）

高頻率的偏差或許是由噪音測量所致。                                                   （電機學）

(5)   我想這可能是個錯誤。                                                                  （社會學）

我們懷疑這案例中使用的產品可能對結果有助益。                                  （行銷學）

        由此可知，科學家傾向關注普遍性勝過個體性，若與文本論證研究方式相比，科學家對研究的方法、過程、設備會注入較多的心力，那麼，情境動詞就成為幫助科學家在客觀研究中強化論述觀點的一種表達方式，而且情境動詞的客觀性及歸納性也能夠促使科學家去發現事實而非建構事實。

（表四）　第一人稱在文獻中的每千字出現率

        現在看來更加明確了，不同學科的作者們用來呈現他們本身、文獻作品、及讀者的方式各有不同，就像人文社會科學在表現上述方式時，就會比自然科學和工程學使用更多的個人立場。這再一次說明：策略性使用「第一人稱」的技巧能讓作者透過闡述信念、強調對該領域研究的貢獻，以及尋求他人對作品的認同等三種方式來表達本身的權威性（Hyland. 2001b:Kuo. 1999）。使用「第一人稱」的用意是要明確地告訴讀者文獻中有哪些需要解釋之處，以及用來區分作者與他人的研究不同之處。在人文領域中，成功的溝通絕大多數取決於作者於文本中喚起自我意識的功夫，他們多半會強調本身在該領域中的貢獻並且尋求認同。

(6)   我認為他們的論述極為粗糙，因為儘管不理表面跡象，相對於道德面向而言，它僅僅以社會學取向來發展回應。（社會學）                                                            

我要承擔起個人經驗所帶來的問題；這個經驗包含我從閱讀中吸取的想法，這或許與我個人的迷惑，以及個人的教書背景有關聯性。（應用語言學）               

        因此，藉由用第一人稱展現出的自信與作者本身的權威性，能夠幫助研究領域的同儕變得機敏、可信又具有知識魅力。

        同我先前所言，自然科學領域中的科學家多半對個人角色輕描淡寫，反而強調研究案例中的現象、研究活動中的可複製性，以及研究發現後的普遍性。於是，科學家在許多方面都不像學術英文研究（EAP）的教師一樣強調解釋義理，反倒是著重在探討現象。他們為了達成此效果，若不是在文獻裡使用被動語氣(7)或「它（it）」當作主詞(8)，就是使用無生命性的限定詞(9)：

(7)   藉由觀察使意見得以確認（This suggestion was confirmed），只有本身帶有pAG-I::GUS 轉基因的植物，才能在elf-2植株葉片使用GUS染色時見到成果。  （生物學）

(8)   據研究發現（It was found that），一個較大的支座高度在受到熱疲勞時，產生的最大剪應變較小…（機械工程學）                                                                                     

(9)   圖形（The images）顯示在零點時再次完全分解，而且其擴散是呈對稱性的。                （物理學）

        科學家往往重視自然之聲勝過本身言語，多半仰賴實驗得來的說服性勝過自己下筆的力道。就如一位生物學家所言：

如果我們能夠看到「研究」在作什麼，而非「作者」本身在做什麼或想什麼，那麼這份文獻就會更有力道。當然，我們都知道文獻的背後必定有位研究員在闡述撰寫，但這些都只是假設，都是學術背景的一部分。不管是怎樣的研究案，我要尋找的是其中的有趣之處，對我而言這過程是誰做的並不重要。照理來說，任何一位研究員只要遵守相同的流程就會得到同樣的結果。                                                    （專訪生物學家）

        相反地，在人文社會科學中，使用「第一人稱」可以使作者個人論述能被強烈鮮明地辨別出來，進一步為個人觀點贏取信用：

在文獻中使用「我」的字眼能夠強調作者的研究作為，也能突顯作者親自研究的部分。像我自己就常常在研究論文中提及並使用到這個字。（專訪社會學家）                                        

在哲學上，使用第一人稱代名詞「我」這個字眼很重要。它不僅能向人們闡述自己的觀點，也能表示自己清楚個人的言論，更可以使用「我」這個字來向同儕陳述關於一些議題的立場，而他們也可以以此來表達已意。這個字能表現出個人的差異性。 （專訪哲學家）

        藉由使用「第一人稱」來標示個人觀點，那麼一旦向讀者推崇個人言論時，讀者對於作者所持的立場就不會存疑了，此外，這也是宣示「個人貢獻」、要求建立「著作所屬優先權」的一種強而有力的方式。

(五)命令句

        接下來，另一個能支持「學科特性」論點的要項是「命令句」。這種句構詞彙能指引讀者依照作者決定的觀點來衍生行為或看法（Hyland. 2002）。命令句的使用多半是透過祈使語氣的字詞如：考量（consider）、注意（note）、試想（imagine）以及具有義務意涵的情境助動詞像是：必須（must）、應該（should）、應當（ought）等來表達。總體而言，這些命令句會指導讀者趨向三種主要的活動，分別是：文本性的活動、物理性的活動、認知性的活動。

• 文本性活動能引導讀者進入文本的另一章節或甚至導向另一份文本。（如：參看Smith 1999文獻中表格二）
• 物理性活動能引導讀者在真實世界中讓行動具體而微。（引導的行為如：打開活栓、加熱混合藥劑）
• 認知性活動會指引讀者去詮釋論述，藉由鼓勵讀者去「注意（note）、承認（concede）、考量（consider）」文本中關於作者的論述或主張，進而為讀者找到明確的定位。

        一般來說，作者在文本中直接訴求讀者的「明確參與」（Hyland. 2001a）也是軟性學科的一項特性，這表示作者較無法依賴公定程序中所得來的解釋性價值。不過，作者在與讀者建立關係時，使用命令句也存在著一種風險，因為命令句會引導讀者要依照作者決定的角度來衍生行為或看法（Hyland. 2002），而這種毫無根據的作者權，反而會引起讀者具有敵意的回應，甚至對其主張持反對意見。結果所致，在人文領域裡的命令句大部分偏向呈現文本性活動，也多半是指引讀者參考某項資料或表格數據，而非直接告訴讀者要如何解釋義理。所以，在人文社會科學中下述範例極為普遍：

(10)   …請看1983年Steuer對於其他偶發事件的探討。（行銷學）

請再參看表格二中有關行為變因的例證。（行銷學）

關於轉錄規範請參考附錄。（應用語言學）

        另外，也有兩位社會學家針對命令句寫作在專訪中提出看法：

寫作時，我是有意識地使用「必須（must）、考量（consider）」等字眼，而且是有意使用這些字。我想透過這些字來表達「重點就是從這一段文字開始，而且我要讓讀者注意到這件事」。因此，我期望能試著掌握讀者的閱讀，並讓他們用我的角度看待事情。（專訪社會學家）

我是有意識到祈使語句所造成的效果，所以我傾向使用比較多溫和性的字眼，我不希望我的論點對讀者造成疲勞轟炸，我只希望用這些字眼反應出我的看法。所以，我使用「考量（consider）、來參看此(Let’s look at this)」等字眼，而非其他更強烈的命令字彙。（專訪應用語言學）                                                           

        反過來說，在自然領域中的論點卻是經由高度標準化的規範來制定產生。科學家和編輯們看重的是簡明扼要的論點，因此使用命令句就讓作者精簡文字、直攻文本主要議題的核心。據此，我們發現在自然科學領域中，認知性命令句具有高比例的使用性，因為透過命令句來引導讀者領略一個論點，或是向讀者強調需要留意之處，都能為讀者找到明確的定位。

(11)   需要被認定的是這些議題…                                                             （機械工程學）

考量一下能多方應用的研磨機型號M5的案例…                                            （電機工程學）

必須由細胞遺傳學和分子遺傳學解析中作出區分。                                      （生物學）

針對上面特性，我的受訪者在專訪時提及下述：

我甚少關注於文獻中的華麗詞藻，我只探索實質內容，也就是研究發現的本身；倘若這個研究論點是充實而健全的話。如果文獻的作者能為我省下功夫，直接提出重點所在，那是再好也不過了。所以，我一點也不擔心祈使語句會引導我的閱讀。 （專訪電機學家）

對於要如何闡述自己的研究報告，這一點我是非常有意識的，如果使用祈使語句能讓我的想法更清楚地被呈現，我會很愉快能這麼做。因為我們常要試著在限定字數內傳達研究成果，而且要將極為複雜的論點濃縮為精要。（專訪機械學家）

(六)   詞組

        在學科領域特性中，我要說明的最後一個例子為「詞組」或稱為「常用字詞組」。這是形塑文字意涵的關鍵方式，也是有助於我們在語體中去感知語言特性和自然性的一種方式。因此，像是搭配詞「由於（as a result of）、應提及之處（it should be noted that）」就可以用來辨識出屬於學術語體的文本，而像是「依循／履行（in pursuance of）、根據／按照（in accordance with）」等詞組就能辨識出屬於法律語體的文本。我採用跨四種學科領域的語料集，其中涵蓋120篇學者文獻和120篇研究生的論文，在這部具有350萬字彙的學術文集中，我發現最常見的詞組為：另一方面而言（on the other hand）、同時（at the same time）、至於（in the case of）；在語料集中，這三種詞組每100萬字出現的頻率超過100次（Hyland. 2008）。

        然而，這其中也存在著一些學科領域的差異性。像是電機工程學的文本裡，常見詞組在選用字彙上就具有最廣泛的變化性，而且在使用四字搭配詞組上也具有最高的比例；另一方面，生物學文本所選用的詞組卻呈現最小的變化性，出現的實例也最少，而且使用四字搭配詞組的比例更是各領域中的最低。所以，電機工程學是最倚賴預先建構好的詞組來建立文本，也傾向使用許多未在其他學科中出現的搭配詞組；或許與其他學科相比，電機學技術上的交流是相對的抽象難懂且需要寫實闡述。這表示該學科在規律且公式化的實驗中，藉由反覆使用相同規範來找出研究發現或數據間的關聯性，以便建構論述。

        在跨學科領域的四字搭配詞組中也有出現一些可觀的差異性。下面表格五在以下四類學科中各自統計出20個最常見的搭配詞組，並各自依序呈現；其中，在四類學科裡都有出現的詞組會以粗黑體表示，在任三類學科裡出現的會以舖底色表示（Hyland. 2008）。

（表格五） 最常見四字搭配詞組              （粗黑體 = 出現於4類學科；舖底色 = 出現於任3類學科）

        上面表格清楚地顯示出學科特性的差異範圍，其中僅有兩項在四個領域中都有出現，分別是：另一方面而言（on the other hand）、至於（in the case of），而另外也只有少數詞組同樣出現在三類領域中。事實上，各類學科在前50名的搭配詞中，有超過一半不會互相重覆。可能因為一些最相近的同義詞不出所料地會出現在同質性的學群裡，能夠把同為社會學群的領域串聯在一起，也能夠將自然科學的領域交集在一塊。舉例來說，商學研究和應用語言學在前50名搭配詞中共享了18組同義詞，像是：基於（on the basis of）、在此情況下（in the context of）、在此之間的關係（the relationship between the）、對此很重要（it is important to）等詞彙是這兩類學科領域所特有的。同樣地，生物學和電機工程學共有相同的16項詞組，如：事實發現（it was found that）、圖中呈現（is shown in figure）、如圖所示（as shown in figure）、立基於（is due to the）、某物的存在（the presence of the）等，這些詞彙就完全不會出現在社會科學的名單中。

五、結論

        學科論述研究確實揭示出我上述所提到的這些特性，而這些特性在不同的學科裡是以相異的方式來呈現。不同學群的作者會專注於不同的資料來源，以便能發展出專屬的論點，建立出獨特的可信度，以及說服相關領域的讀者，而這整個過程意味著──學術英文研究（EAP）的教師在課堂上帶領學生作練習時，要將他們的學科領域以及各學科處理文本的研究方式納入考量才行。再者，諸如此類的考量點並非是要去限制學生的寫作，反倒是為了學術出版而去建構一套可指導學術寫作的規範。論述分析的價值不僅僅在於產製出學科特性表，而是去發現各學群中更多複雜艱深的解釋義理，這種分析能夠提供學者與學術英文研究的教師一個更豐富的藍圖，以便幫助我們改善在指導學生作學術研究時的方式。

參考文獻

• Biber. D . (2006). University language: A corpus-based study of spoken and written registers. Amsterdam: John Benjamins.
• Coffin. C., Curry. M., Goodman. S., Hewings. A., Lillis. T., ＆ Swann. J. (2003). Teaching academic writing: A toolkit for higher education. London:Routledge.
• Flottum. K., Dahl. T. and Kinn. T. (eds). (2006). Academic voices-Across languages and disciplines. Amsterdam: John Benjamins.
• Gimenez. J. (2009). Beyond the academic essay: Discipline-specific writing in nursing and midwifery. Journal of English for Academic Purposes, 7(3), 151-164.
• Halliday. M. A. K. (1989). Spoken and writing language. Oxford: OUP.
• Hinkel. E. (2002). Second language writers’ texts. Mahwah, NJ: Erlbaum.
• Hyland. K. (1996). Writing without conviction? Hedging in scientific research articles. Applied Linguistics, 17(4), 433-454.
• Hyland. K. (1999). Academic attribution: Citation and the construction of disciplinary knowledge. Applied Linguistics, 20(3), 341-267.
• Hyland. K. (2001a). Bringing in the reader:Addressee features in academic articles. Written Communication, 18(4), 549-574.
• Hyland. K. (2001b). Humble servants of the discipline?Self-mention in reserch articles. English for Specific Purposes, 20(3), 207-226.
• Hyland. K. (2002). Directives: Power and engagement in academic writing. Applied Linguistics, 23, 215-239.
• Hyland. K. (2004). Disciplinary discourses. Ann Arbor, Ml: University of Michigan Press.
• Hyland. K. (2005). Metadiscourse. London:Continuum.
• Hyland. K. (2008). As can be seen: Lexical bundles and disciplinary variation. English for Specific Purposes, 27(1), 4-21.
• Hyland. K. (2009). Academic discourse. London:Continuum.
• Hyland. K. ＆ Bondi. M. (Eds.) (2006). Academic discourse across disciplines. Frankfort: Peter Lang.
• Hyland. K. ＆ Tse. P. (2007). Is there an ‘academic vocabulary’? TESOL Quarterly, 41(2), 235-254.
• Kuhn. T. (1962). The structure of Scientific Revolutions. Chicago: Chicago University Press.
• Kuo. C-H. (1999). The use of personal pronouns: Role relationships in scientific journal articles. English for Specific Purposes, 18(2), 121-138.
• Swales. J. (2004). Research genres. Cambridge: Cambridge University Press.
• Wells. G. (1992). The centrality of talk in education. In K. Norman (ed.), Thinking voices: The work of the national oracy project. London: Hodder and Stoughton.

【PDF全文下載】