我教授的許多日本大學生都相信，成功使用英語溝通的關鍵在於掌握文法規則與背誦單字，因此他們花費大量時間研讀語法及重點字彙。雖然我對他們的意志力感到敬佩，但感覺上他們進步的幅度與付出的努力不成比例。
為了幫助他們提升成績，同時提供他們有意義的使用語言的機會，我採用了幾項方式。依據 Willis (1996) 提出的架構，這幾種方式都牽涉到合作式、以意義為焦點的互動，可以吸引學習者的興趣、有明確的結果，並且與真實世界的活動相關。
其中一項最受學生歡迎的是「學生自製小型調查 ( student-generated minisurveys，簡稱 SGM) 」。這對大部份程度的學習者來講都是可行的，也提供了一個語言練習平台，讓他們去運用先前學過的結構和單字。我用SGM來增加學生使用疑問代名詞問句的機會，同時也讓他們將形容詞的比較級與最高級形式運用於溝通中。
在校園生活中，做調查是一件很常見的事，所以向學生解釋進行方式的時候也很輕鬆。SGM 提供機會讓學習者選定一個他們有興趣的主題，然後找出同儕對這個主題有些什麼想法。其中所牽涉的一系列流程：設計問卷、蒐集與分析資料、準備書面與口頭報告，帶給學生他們需要的溝通練習，使他們先前花在單字與文法上的時間沒有白費。
這篇文章要談的是我在日本大阪市的攝南大學 (Setsunan University) 所教授的口語溝通課程。班上有32名主修語言的大二學生，平均年齡20歲。雖然他們自中學起就開始學習英文，但始終把重點擺在文法翻譯和死記硬背，並沒有什麼機會讓語言發揮溝通的用途。
讓學生投入每一個階段
這項作業通常需要三週的時間來完成。第一週說明作業進行方式、挑選主題、並撰寫問題；第二週用來蒐集、分析資料；第三週上台報告結果。
在暖身階段，我先對學生提出問題來進行非正式的調查 (例如：Do you think the legal driving age in Japan should be lower or higher?) ，想回答的人可以舉手。我把答案紀錄在黑板上，然後針對回答「higher」與「lower」的人，我再分別詢問他們應該調整到多高或多低。
最後，我用他們的答案在黑板上畫出一個長條圖。這麼做可以向學生示範研究調查是怎麼一回事，幫助他們進入這個概念當中。
接著我把學生分成三人或四人一組，要他們想出一些可能的調查主題。過去曾被提出的主題包括對自助餐廳飲食的喜好、手機的特色與功能、約會的習慣、個人嗜好、還有打工。
學生列出主題清單之後，必須從中挑選出一個，接著就要開始撰寫調查問題，為下一階段的朋友與同學訪談做準備。依據每一組不同的程度，他們要試著寫出8到15個不等的問題。以下是我班上學生寫出的範例：
1. Do you buy a school lunch or bring a lunch box?
2. What is your favorite menu in lunchroom? Why?
3. What is your don’t like menu in lunchroom? Why?
4. What foods do you wish you can buy?
5. How much money do you spend your lunch a day?
6. Do you try new dish sometimes?
7. About size, is it okay for you?
8. Do you drink a tea at lunch?
我儘量把作業方式訂的很寬鬆，鼓勵學生自由發揮創意，但有些要求還是很嚴格。
比如說，他們準備的問題必須同時包括開放式問題與封閉式問題、受訪者必須達到一定數量、每個組員都必須製作至少一項視覺輔助說明來呈現調查資料。此外，他們也必須用口頭報告 (有時是書面報告) 的方式向全班同學說明調查結果。
你可以自行決定要撥出多少比重的課堂時間讓他們用來製作調查，但我的做法是儘可能把在課堂上做準備的時間減到最低。這麼做有兩個原因：我希望學生自動自發利用課餘時間做準備；而且，如果學生事前不曉得其他組別的調查主題，成果報告進行起來會有趣得多。
一旦學生把資料都蒐集好、準備分析時，就可以開始為報告做規劃了。不幸地，這通常也是團體開始失去動力、感到疲乏的時候。拉著朋友或同學問問題的好玩時間已經過了，整理調查結果與製作報告，在一開始對他們而言可能是很有壓力的。
維持學生的動機
再次讓他們提振士氣的一個方式是向他們強調個人責任的觀念；也就是說，每個成員都要為該組的學習與成功付出努力 (Jacobs, Power, & Loh, 2002)。我試著鼓勵小組成員通力合作，但我也很鼓勵學生發揮自己的力量。例如，精通電腦的學生可以為該組設計圖表或視覺輔助，其他人則可以撰寫報告內容。一旦動力產生之後，他們很少會需要我的催促。以下是另一個學生作品的範例，跟先前的問題範例出自於同一個調查：
Many people (24) answered “curry” as their favorite food said its reason is that they like that taste on dish. Also is big size, cheap price, delicious taste. And many people did answer a Chinese noodles too. Reasons are cheap price, big size and taste. These points must be important for the staffs of a lunchroom. As for fish, many people (17) answered it as don’t like.
在學生報告調查成果的那一天，我會預留一些時間給後續的提問。當學生揭示自己調查的主題、秀出他們製作的視覺輔助時，氣氛很快就變得熱絡起來。我喜歡讓各組輪流向其他組別報告，但是各組向全班報告的方式也很不錯。另外，我會用登記表的方式來決定大家上台的順序。
當所有組別都報告完畢後，我就播放英語母語者詢問或回答調查問題的錄音，並要求學生把題目與答案配對，或者根據聽到的答案寫出問題。這樣的聽力強化練習讓學生可以接觸到真實的語言 (Nunan, 2004)，也帶領他們進入下一個階段，屆時我們將把重點放在語言的元素。
重點在於溝通與意義 而非文法
到目前為止，學生都把焦點擺在如何在各式各樣的溝通場景中傳達意義。他們還沒有想到任何關於文法的事，我也沒有提到。或許在做準備或報告的階段，他們曾經關心過正確性的問題，但在他們眼中，意義還是最重要的。最後一個階段的用意是幫助學生了解，在英語中，意義通常是如何傳達的。
比如說，有時我會要求學生把調查的錄音重聽一遍，特別注意不同問題類型採用的語調。接下來，他們可能就可以根據提示的字來撰寫跟數量有關的問題與答案，做為練習 (例如：How many times a week do you go eat in the lunchroom?、Do you always eat those kinds of things?、Would you like more variety?)。
在最後一個階段，你也可以選擇把重點放在學生在之前幾個階段或是報告中所犯的錯誤。在他們作團體討論或成果報告時，我會觀察學生講的內容並且做筆記，也會留意他們製作的視覺輔助。我會挑選出一些文法跟單字的錯誤，因為他們似乎對這些地方特別注意。如果學生在報告中，或是在彼此互動時有效善用字彙、片語或短語，我也會記錄下來。我發現強調這些好的表現，可以鼓勵他們的創意思考，並增進他們未來承擔風險的能力。
可能的話，我會試著導入一些真實生活中的語言往來，例如寫一封信，說服學校的官員到班上來，或是邀請某位產品發言人來聽聽學生們的想法和意見。以下三段文字節錄自學生草擬給學校自助餐廳員工的信件，顯示在課堂中也可以進行真實生活中有意義的語言往來：
• In lunchtime, there are many types of dishes in the lunchroom. Many are not popular to
the students and don’t get choiced. In other words, we can see dishes on a day we don’t
want.
• Some students did say they want to eat different foods more such as fried chicken,
pizza, fried potato, fruits, and Chinese foods. If the staffs make these foods they can sell
them easily on a day.
• As for balance, such as healthy foods nobody care about that a lot. Maybe they eat a
healthy foods in their home or their room.
使用 SGM 的另一項好處是可以增進團體的動能，這也包括協商技巧與教室氛圍。與任務導向 EFL 教學法相關的研究 (如Ellis, 2003) 顯示，學生彼此間的互動是溝通的核心，如果運用得宜，將可增強內在動機、提升自尊心、促進利他關係。此外，SGM 對於引介較為棘手或敏感的議題也頗有幫助。過去我班上的學生就曾提議要探討一些禁忌話題，比如刺青、女侍俱樂部、或是地下銳舞派對。
比起一般常見的文法翻譯式活動與其他機械式的學習活動，SGM 透過更有效的方式將溝通與意義結合，以發展學生的語言能力。藉由交換想法、互動、與相互影響，他們不僅提升了語言技巧，也更加了解周遭的人事物。這項溝通式、合作式、integrative的作業幫助學生成為更有自信、更成功的學習者。
感謝 Hitomi、Saori、和 Eri同意本篇文章使用他們的 SGM。
參考資料
Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press.
Jacobs, G. M., Power, M. A., & Loh, W. I. (2002). The teacher’s sourcebook for cooperative learning: Practical techniques, basic principles, and frequently asked questions. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Nunan, D. (2004). Task-based language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Willis, J. (1996). A framework for taskbased learning. London: Longman.
Joshua Cohen 是日本西宮市關西學院大學(Kwansei Gakuin University)的EFL教師。
原文刊載於TESOL期刊Essential Teacher 2009年10月號，本刊之轉譯係經TESOL正式授權，然譯文並非由其審閱。
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