人類語言系統的相關研究帶出了兩個重要觀點；第一，語言的首要功能是溝通；第二，語言存在於社會。語言學習所處的社會文化背景及宏觀結構影響了語言的運用和發展。從突現論的（emergentist）觀點來看，在語言學習過程中，溝通是令學習者語言系統形成的核心要素。因此，語法結構是在言談（discourse）當中形成的，這是學習者與環境之間互動的結果。透過學習者與環境之間的互動，語法結構就能藉由言談而產生。本文從突現論的觀點出發，闡述溝通─尤其是真實的溝通，對語言結構的產生所具有的重要性，同時也據此提出教學上的應用。doi: 10.5054/tj.2011.269749
語言是一種我們熟知的現象，也是我們生活中不可或缺的一部分。我們不但用語言溝通，甚至也透過語言來思考。因此語言可說是社會溝通的載體（MacWhinney, 1999）；同時，在人類社會中，我們也藉由語言彼此連結。而這個實際的論點牽涉到關於語言的兩個重點；第一，溝通是語言的基本功能。我們用語言來滿足生活中人與人之間以及個人內在的溝通需求；第二，語言存在於社會（Atkinsony, 2002將其稱之為社交工具），並在其中發揮交際的功能。
在語言學研究中，掌握語言的複雜性是一項相當艱鉅的任務，因為沒有任何一個理論或觀點可以對語言提出全面性或啟發性的看法（van Lier, 2004），而這個課題始終是語言教育工作者關心的焦點。此外，值得注意的是，語言學習能力是人類獨有的（Jackendoff, 2003；Pinker, 1994年），而且人類有能力學習母語以外的語言。這樣的語言學習過程，其背後的社會文化背景及宏觀結構會影響語言的運用和發展。在學習過程中，溝通是令學習者語言系統形成的核心要素，句法結構是在言談當中形成的，這是學習者與環境之間互動的結果。本文將從突現論的觀點分析語言學習，並探究學習過程中語言建構的情形，以及此種觀點在ESOL教學上的應用。內容將以範例闡明理論，並提出一份語言學習計劃。討論重點為語言學習過程中句法結構的發展，這同時也是語言突現論中的一個研究重點。
從突現論的觀點看語言學習
如前所述，語言是一種社會實體，用以滿足各種人際溝通需求。因此，第二語言學習（SLL）的動機在於交際的需要和功能。溝通是任何一種語言系統的首要目標，因此學習者應該透過言談來認識語言。我會這麼認為，是因為我了解溝通（和環境）在一個人語言系統的形成上扮演舉足輕重的角色，語言規則是在溝通過程中塑造或再造成形的。突現論對語言結構及語言在習得過程中演變的過程提出了有效說明，使我們能掌握（學習者）語言建構的情形。不過在此仍要說明，突現論與SLL文獻當中的幾個理論有相近之處，如複雜系統理論、認知語言學、和基於使用的語言習得理論（請見 Larsen-Freeman, 1997；Robinson & Ellis, 2008；Tomasello, 2003）。
語言系統的產生
普遍語法（UG）與極小理論（Minimalist models）（Chomsky, 1988, 2000）均著重人類生物性的語言才能，認為語言是與生俱來的，而突現論則強調「結構，或是規律，皆由言談而生，並持續透過言談塑造成形」（Hopper, 1998, p. 156），這兩種對立的觀點對語言及語言學習的解釋，似乎可以劃分為in the head跟in the world這兩種傾向（Atkinson, 2002）。根據Hopper的看法，動態語法（emergent grammar）「純粹是在言談中觀察到的某些重複類別的名稱」（p. 156）。這個概念確立了言談在語言發展中的重要地位，與極小理論相反，它強調語言建構過程中，環境在社會互動上所扮演的角色（請見N. Ellis & Larsen-Freeman, 2006；Gregg, 2003）。此外，Bates和MacWhinney（1988）更運用機器的比喻來說明突現論的現象，表示語言是「以舊零件構成的新機器」（p. 147）。因此，溝通是語法結構發展的先決條件，這也是in the world觀點對語言發展的看法。
句法結構透過參與溝通事件而形成，在這個過程中，語言學習者依靠自己對語言結構的推論，而藉著參與溝通事件所形成的語言結構，可能被納入對話參與者的語言知識內。本文雖支持突現論的觀點，但仍需在此澄清；與UG理論不同，嚴格來講，突現論認為第一和第二語言習得之間並無顯著差異（例如MacWhinney, 1999; Hopper, 1998, 關於突現論的討論並未提及SLL）。Hopper藉由區分emerging與emergent這兩個字在本質上的不同，進一步闡述突現論觀點對語法的看法。Emerging的意思是正在發展成為某個已經存在的東西的一部分，而emergent「是指語言根本上的不完整性」（p. 157）。換句話說，語言的規則是（透過社會互動）建構出來的。因此Hopper表示，「一種語言的語法不是限定範圍的單一系統，而是一個形式的開放式集合，在實際使用過程中這些形式不斷被調整、被重新賦予語意」。（p. 159） 對於語言學習，這樣的看法也進一步顯示，語言使用對學習者的語法知識有深刻的影響，因為語法知識會透過社會互動和溝通不斷演變。此外，van Lier （2004）雖然僅部分贊同突現論的觀點，但他仍總結在社會中，語言習得「透過語言實作而產生」（p.88）
再者，近年來成為主流的第二語言教學方式─溝通式教學法（CLT），十分借重真實溝通，以及運用真實素材進行的課堂活動（Canale, 1983；Nunan, 1988）。CLT的支持者認為語言就是溝通，而語言教學的目的在於培養學習者的溝通能力 （請見Hymes, 1972；Munby, 1978；Widdowson, 1978）。此外，Hymes強調社交生活中的溝通與互動，對語言知識的習得與實際的語言運用皆發揮深刻的影響。就某方面而言，CLT相信真實生活裡的溝通對形塑語言學習確有其影響力。
真實溝通所扮演的角色
在語言學習過程中，詞彙語法字串與慣用模式如同積木一般，是學習者建構語言發展、累積語法能力的元件，使其得以理解並操作繁複的語言結構，因此以目標語言頻繁地進行真實溝通就成為這些慣用模式發展的必要條件。此外，比起顯性文法教學（explicit grammar instruction），接觸真實溝通更能幫助學習者有效地掌握語法結構，因為「語法結構不單只有構詞與句法上的形式，它們也用於在適當的情況下（語用）傳達意義（語意）」（Celce-Murcia & Larsen-Freeman, 1999, p. 4）。真實溝通的影響力對於已有第二語言基礎的中等及進階學習者而言尤其顯著 （R. Ellis, 2006），然而這並不表示真實溝通與初學者毫不相干；或許，在目標語言上具有一定程度的學習者，才能體驗到真實溝通對自身語言能力發展所帶來的催化作用。
為了一探真實溝通對第二語言發展的影響，我們來看看廣義的語法（grammar）該如何解讀。如果我們把「單純為形式的集合」（Celce-Murcia & Larsen-Freeman,1999, p. 4） 這樣的解釋加以擴充，變成包含三個面向─形式、意義、用法，那麼語法能力的習得就是仰賴溝通。這項三維式定義的意涵如下：
形式：長得什麼樣子？
意義：意義為何（代表什麼意思）？
用法：何時用？為何用？（Larsen-Freeman, 2003, p. 36）
溝通片段（例如與任何一種溝通形式有關的課堂活動）能幫助學習者掌握語法的意義與用法；光是透過書面教材，可能無法有效學習這兩件事。關於這一點，必須替突現論觀點澄清一下，它並不是拒絕接受顯性語法教學對第二語言教學的重要性（例如R. Ellis, 2002；Norris & Ortega, 2006），尤其是在形式的掌握上。舉例來講，顯性語法教學對於學習者理解造字過程（如轉化法、衍生詞綴法）、同音同形異義字與一詞多義字及複雜的句法結構（如假設語氣、冠詞）都大有幫助。
語法教學與學習對於提升目標語言的流暢度亦有所助益（R. Ellis, 1996）。因此課堂上的語法教學（與習得）能促進第二語言學習，提升學習者的流暢性與正確性；除了真實溝通外，這對第二語言的發展也是十分重要的。Schmidt（1983）在對Wess進行的個案研究中強調，這名母語為日語的美國傑出藝術家具有一定的英語程度，但儘管他在英語溝通場合中多方參與真實溝通，其語法能力仍屬有限。所以在ESOL課程中，顯性語法教學還是能增進語言技能中形式面向的發展。
教學應用
如果上述的語言發展計畫能應用在語言教學上，比如ESL課程，溝通片段在句法結構發展（或是動態語法）上扮演的關鍵角色就能發揮實質作用。無獨有偶，社會文化觀點（Vygotsky, 1986）也強調語言使用與語言學習密不可分。根據社會文化觀點，真實生活的溝通事件中使用的語言「對於學習來講不是輔助，而是主力 （Zuengler & Miller, 2006, p. 37）。所以突現論應用於教學，是在課程中為學習者創造出進行溝通的最佳條件，而不是過份依賴教師主導的課堂活動，這是在很多語言教學環境都會發生的事。因此，贊同突現論觀點的語言教育工作者（及教材研發者）必須付出大量心力，為學習者提供充足的機會參與溝通事件。
舉例來說，對於我班上新來的ESL學生，班主任和我會帶著他們作一趟超市購物之旅。學生的英語程度屬於中低階，在購物之旅的前一堂課中，他們已經學會如何尋求協助或取得資訊 （意即使用情態助動詞的語法結構），以及使用wh-問句。買東西的時候，學生就有機會運用課堂上學到的語法結構來和店裡的工作人員溝通。這項活動成功為學生提供了機會，參與真實生活中的溝通。同樣地，在一個圓桌討論的活動中，我們把學生分為三人一組。每組都有一位來賓加入，來賓是同一所學校的美國研究生。在大約30分鐘的交談過程中，ESL學生詢問來賓美國的文化、人民和生活方式，也分享自己對美國的觀感。這項活動頗受歡迎，因為ESL學生都熱烈參與這樣的半真實溝通，他們可以在談話中善加利用各種不同的語言結構，如附加問句、情態助動詞、以及狀態動詞。語言教育工作者應努力提供豐富機會，讓學習者無論在課堂上或課後都能參與真實（或半真實）的溝通，同時也應採用重視語法的授課方式。透過這樣的方式，語言教育工作者能確實幫助語言學習者獲得形式、意義、用法三個層面的語言能力。
事實上，語言教育工作者，特別是在ESL領域中的人，可以運用各式各樣調配得宜的互動式活動，例如小組作業、社區互動、訪談、和調查，來增加學習者參與社會溝通和語言實務的機會。在我的教學經驗中，小組作業能協助達成教學目標，因為大量的溝通需求和同儕間的互助合作會增加語言使用和練習的機會（相較於獨立作業而言）。其中牽涉有意義的互動與合作、意義協商（negotiation for meaning）以及共享第二語言的學術任務。
參與真實生活中的溝通時，學生能在分析語言輸入並傳達意義的過程中，藉由歸納的方式學習句法的規則及範本。在英語系國家從事ESL教學時，我注意到新來的國際學生對於詞彙語法字串與慣用模式的習得，他們的英語程度從中低階至進階不等，（透過有計畫的觀察）我發現他們使用以下字詞時很少出現錯誤，無論在句子或更高的層次上皆然：
- l cool
- l kidding （例如 You’re kidding, I’m just kidding）
- l take it easy
- l you know what I mean
- l sounds good to me
在定期的正式觀察，包括一對一會面及課堂上的互動中，我注意到學生在英語環境中，透過真實溝通（亦即自然或真實世界的語言溝通）的體驗，對參與言談所做的努力。大部分學生常在冠詞的使用上犯錯，但他們很少會忘記在United States （例如I arrive[d] in the United States with my family）前面加上定冠詞，尤其是撰寫電子信件或書面作業的時候。在上面這些範例中，學習者之所以沒有在主動詞一致上（例如you know, sounds good）犯錯，並不是因為早已對潛在的語法規則滾瓜爛熟，而是因為這些語法結構是他們在參與溝通事件時學到的知識（Gregg, 2003; Hopper, 1998; Zuengler & Miller, 2006）。
再者，從這些基本的語言結構走向複雜的語言結構，學習者得以用現在簡單式與現在進行式來表示未來。有些人雖然只有初步的語法知識，仍然可以在書面和口語中造出I am going to start my thesis next year and My wife is arriving next week這樣的句子。
上述的語言習得只是進行ESL教學幾週後的結果，更重要的是，這為學習者提供了充分機會參與真實溝通；此種現象充分為實證研究（empirical research）所支持（例如Myles, Hooper, & Mitchell, 1998; Weinert, 1995）。進行一段時間的動態語法發展，可為學習者提供大量的字彙基礎和語法技能，使其能純熟地使用語言（例如N. Ellis, 2005）。舉例來講，參與真實溝通促使母語詞序為主詞-受詞-動詞（例如烏爾都語、印度語、旁遮普語）的學習者習得主詞-動詞-受詞的英語詞序，並能正確地造句。這不但是「在言談中觀察到的重複性」所帶來的結果（Hopper, 1998, p. 156），更是學習者描繪語言結構的憑藉，也突顯出in the world觀點對語言發展的看法。從我教過的中級ESL學生身上，正可看出真實溝通對語言發展所具有的作用。
結論
突現論觀點中的語言習得，是以語言在溝通上的角色和功能為基礎。依照MacWhinney（1999）所述，「語言的基本功能是溝通」（p. 213），因此，是溝通需求啟動了語言教學與學習，而不是相反過來。一套有效、能達成個人目標的語言課程必須以互動、合作性的教學實踐為本。如前所述，語言是一種社會工具，而語言結構的出現是學習者參與社會溝通的結果。溝通事件為語言學習者提供了絕佳的機會，透過真實的語言形式、意義及使用來強化其語言技能。同樣地，CLT教學法也體現了溝通事件成就語言發展的基本概念。
原文刊載於TESOL電子期刊TESOL Journal 2.4（2011年12月號），本刊之轉譯係經TESOL正式授權，然譯文並非由其審閱。
想了解如何成為TESOL會員，請上網查詢 http://www.tesol.org 或洽 +1-703-836-0774。
參考資料
- Atkinson, D. (2002). Toward a sociocognitive approach to second language acquisition. Modern Language Journal, 86, 525–545.doi:10.1111/1540-4781.00159
- Bates, E., & MacWhinney, B. (1998). What is functionalism? Papers and Reports on Child Language Development, 27, 137–152.
- Canale, M. (1983). From communicative competence to communicative language pedagogy. In J. Richards & R. Schmidt (Eds.), Language and communication (pp.2–27). London, England: Longman.
- Celce-Murcia, M., & Larsen-Freeman, D. (1999). The grammar book: An ESL/EFL teacher’s course (2nd ed.). Boston, MA: Heinle &Heinle.
- Chomsky, N. (1988). Language and problems of knowledge. Cambridge, MA: MIT Press.
- Chomsky, N. (2000). New horizons in the study of language and mind. Cambridge, England: Cambridge University Press.
- Ellis, N. (2005). At the interface: Dynamic interactions of explicit and implicit language knowledge. Studies in Second Language Acquisition, 27, 305–352. doi:10.1017/S027226310505014X
- Ellis, N., & Larsen-Freeman, D. (2006). Language emergence: Implications for applied linguistics. Applied Linguistics, 27, 558– 589. doi:10.1093/applin/aml028
- Ellis, R. (1996). The study of second language acquisition. Oxford, England: Oxford University Press.
- Ellis, R. (2002). The place of grammar instruction in the second/ foreign language curriculum. In E. Hinkel & S. Fotos (Eds.), New perspectives on grammar teaching in second language classrooms (pp. 17–34). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
- Ellis, R. (2006). Current issues in the teaching of grammar: An SLA perspective.TESOL Quarterly, 40, 83–107. doi:10.2307/40264512
- Gregg, K. (2003). The state of emergentism in second language acquisition. Second Language Research, 19, 95–128. doi:10.1191/0267658303sr213oa
- Hopper, P. J. (1998). Emergent grammar. In M. Tomasello (Ed.), The new psychology of language: Cognitive and functional approaches to language structure (pp.155–175). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
- Hymes, D. (1972). On communicative competence. In J. B. Pride & J. Holmes (Eds.), Sociolinguistics (pp. 269–293). Harmondsworth, England: Penguin.
- Jackendoff, R. (2003). Foundations of language: Brain, meaning, grammar, evolution. Oxford, England: Oxford University Press.
- Larsen-Freeman, D. (1997). Chaos/complexity science and second language acquisition. Applied Linguistics, 18, 141–65. doi:10.1093/applin/18.2.141
- Larsen-Freeman, D. (2003). Teaching language: From grammar to grammaring. Boston, MA: Thomson-Heinle.
- MacWhinney, B. (1999). The emergence of language from embodiment. In B.
- MacWhinney (Ed.), The emergence of language (pp. 213–256). Mahwah, NJ:Lawrence Erlbaum.
- Munby, J. (1978). Communicative syllabus design. Cambridge, England: Cambridge University Press.
- Myles, F., Hooper, J., & Mitchell, R. (1998). Rote or rule? Exploring the role of formulaic language in classroom foreign language learning. Language Learning,48, 323–363. doi:10.1111/0023-8333.00045
- Norris, J. M., & Ortega, L. (Eds.). (2006). Synthesizing research on language learning and teaching. Amsterdam, Netherlands: John Benjamins.
- Nunan, D. (1988). The learner-centred curriculum. Cambridge, England: Cambridge University Press.
- Pinker, S. (1994). The language instinct. New York, NY: W. Morrow.
- Robinson, P., & Ellis, N. C. (2008). Conclusion: Cognitive linguistics, second language acquisition and instruction—Issues for research. In P. Robinson & N. C.
- Ellis (Eds.), A handbook of cognitive linguistics and SLA (pp. 489–545). London, England: Routledge.Schmidt, R. (1983). Interaction, acculturation, and the acquisition of communicative competence: A case study of an adult. In N. Wolfson & E. Judd (Eds.),
- Sociolinguistics and language acquisition (pp. 137–174). Rowley, MA: Newbury House.
- Tomasello, M. (2003). Constructing a language: A usage-based theory of language acquisition. Cambridge, MA: Harvard University Press.van Lier, L. (2004). The ecology and semiotics of language learning: A sociocultural perspective. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic.
- Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.
- Weinert, R. (1995). The role of formulaic language in second language acquisition: A review. Applied Linguistics, 16, 180–205. doi:10.1093/applin/16.2.180
- Widdowson, H. (1978). Teaching language as communication. Oxford, England: Oxford University Press.
- Zuengler, J., & Miller, E. R. (2006). Cognitive and sociocultural perspectives: Two parallel SLA worlds? TESOL Quarterly, 40, 35–58. doi:10.2307/40264510