學術能力(語言及內容)與學習策略扮演的角色


這篇文章延續了 Krashen 和 Brown(2007)的研究,擬出及檢驗一連串有關學術能力養成的假設,之前的文章把學術能力定義成含有兩個要素:學術語言能力以及學術本文內容的知識。 

數位物件識別號:10.5054/tj.2011.274624

 

學術語言:閱讀假設

假設:達成學術語言能力的主要途徑是閱讀,尤其是指最後以特定感興趣領域的閱讀來補強的廣泛自選閱讀,廣泛的自選閱讀(例如自願性自由閱讀,簡稱為FVR, Free Voluntary Reading)提供了學術散文理解的基礎。

要注意這個假設並不是說自願性自由閱讀就足夠了,而是指自願性自由閱讀是一座能夠使學術性文章的理解變得可能的橋樑。這假設講述的是人們以和學習一般語言一樣的方式習得學術語言-藉著了解訊息,它講的是學術語言並不是被有意識地學習到而是逐漸習得的(Krashen, 1982)。

證據

證明我們是從閱讀而習得學術語言這個假設的證據包括了很多證實自願性閱讀之功效的研究:

◆ 主題為持續性安靜閱讀的研究,對象為世界各地不同年齡層的各式人種受試者,結果顯示參加校內自願性自由閱讀課程的受試者養成了較佳的讀寫能力

◆ 證實越多的自願性自由閱讀會導致越好的讀寫能力之相關研究

◆ 證明自願性自由閱讀是達到學術語言能力唯一方式的個案研究(Krashen, 2004, 2007)

養成學術語言能力的古典教學法

我把語言教學領域中的古典教學法定義為基於以下假定:在我們有意識地理解一個語言的要素並藉由練習-通常是寫與說-讓理解變得自動化時,語言發展就產生了。古典教學法沒有替代觀點-就是當我們了解訊息時,就會產生語言發展的觀點(Krashen, 1982),也就是說,古典教學法依賴的是有意識學習,而不是下意識習得。學術目的英語(EAP)的領域是建立在以下假定:學術語言是透過古典教學法養成的;語言學家的任務是要描述學術語言的要素;應用語言學家的任務是要幫學生把這些描述轉換成規則的敘述及轉換成能讓他們的理解變成自動化的習題。

這是個毫無希望的嘗試,從來沒有人成功過。

不利於古典教學法的證據

複雜度和有意識學習的限制

學術語言裡只有幾個最重要的基本層面可以被有意識地學習,我們手邊的敘述顯示了學術語言的篇章和文法即使對最專業的讀者來說也非常複雜(例如 Swales, 1990; Schleppegrell, Achugar, & Oteiza, 2004)及有挑戰性,更何況是對想學習學術語言的學生來說。

不完整的敘述

即使學生可以學會複雜的規則,古典教學法要成功必須仰賴一個完整的學術語言敘述,但沒有這樣的一個敘述存在,相反地,專業的文獻一直在變,充斥著企圖敘述學術散文的嘗試。

閱讀勝過教學

Lao 和Krashen(2000)比較了學術語言教學和閱讀,在香港,大學程度的以英語為外語(EFL)學生閱讀並討論有趣、容易理解的小說,其中有一本是他們自選的,這些學生讀者在多種測試的表現都勝過另一個上學術學習技巧課程班級的學生。

無成功案例

並沒有個案史紀錄著學術語言能成功地只透過正式學習而習得,也許有些人覺得正式的學習是他們成功的原因,但我認為那是他們沒察覺自己透過閱讀學到了多少學術散文,他們有意識地學到並記住的那少數幾個方面被視為是很重要的,然而那些只構成語言能力的一個很小部分。但是古典教學法仍然是學術目的英語的基礎,從未有人探討過為何證實它功效的證據很貧乏。

極大的差別

古典教學法與透過閱讀習得學術語言之間的極大差別在於使用古典教學法時,學生心中的目標是精通學術語言,使用閱讀法時,學術語言的習得只是副產品,主要目標是了解紙上寫了什麼,換言之,學會學術語言的那些人一開始不是為了學會學術語言,他們是為了興趣和樂趣,是為了內容而閱讀。

古典教學法導致對於學術語言的要素產生有意識的學習,閱讀的結果則是造成對學術散文的理解。

反對透過閱讀來習得

反對:這是不夠的

Gardner(2004)主張敘述性文章沒有足夠的學術性字彙,因此無法幫讀者做好閱讀學術文章的準備,他的結論是根據一項調查結果,他分析為小學學術語言能力五年級學生所寫的敘述性文章,發現沒有和一系列也為五年級生寫的說明性文章含有同樣的學術性字彙。但是Gardner 是假設消遣性閱讀需要為這些讀者提供所有他們所需要的東西以讓他們瞭解那一年他們可能會在說明性文章中讀到的每個字,但其實消遣性文章並不需如此,只需幫助讀者最終能理解一般的學術性文章即可。

事實上,Gardner(2004)分析的敘述性文章含有338 個學術性單字,似乎頻繁地足夠產生習得效果了( Krashen, 2010)。Gardner 的敘述性文章樣本裡有一百萬個字,是大家普遍認為一般的英語為母語小學五年級生在一年當中會讀到的量,這表示持續一年的自選閱讀可習得338 個學術性單字,那可是一大貢獻,不管這些字是否有出現在孩子們這一年可能會讀到的說明性文章裡頭。

Gardner(2008)根據只由幾位作者寫出的或是侷限於小範圍主題的狹隘性文章或書籍提出了一個類似的主張。我的分析(Krashen, 2010)顯示Gardner 分析的狹隘性閱讀文章能導致一年內習得783 個字,差不多比從Gardner(2004)的文章中估計可學到的學術性單字多出兩倍,證實了狹隘性閱讀的優勢。

反對:古典教學方式比較快速

古典教學方式的支持者一般都主張沒有時間透過閱讀以「自然的方式」來做事情,因為學生,尤其是以英語為第二語言或外語的學生,必須立即應付複雜的文章。縱使學術語言真可以被描述與教導,這是否屬實也沒人完全清楚。在幾個研究中(Mason 2006, 2010a, 2010b; Mason & Krashen, 2004; Mason, Vanata, Jander, Borsch, & Krashen, 2009),Beniko Mason 已經舉出數據顯示透過閱讀及聽力來培養單字知識和文法正確性-以每小時學到的語言知識而言-一般來說是比直接教學來的有效。

學術文本內容能力:聰明的人不是靠唸書

假設:有別於傳統的假定,人們只會以一種方式學習新的事實和概念:藉著試圖解決問題。

我的學生認為,自己的外表很難改變,改正發音卻容易多了。英語化的發音雖然無法保證他們不會被拘留,但是他們都同意要在課堂上好好學習發音。

那些對某個領域有詳盡知識的人以及那些了解並發覺到複雜概念的人並不是透過學習、透過有意識地試圖記住事實及概念而做到的,他們是藉著嘗試去解決他們感興趣的問題而做到的,我已經在之前出版的文章中檢視過這個假定的證據了( 最近一次,Krashen, 2003)。

與那些唸書來學習的人相反的是,問題解決者的目標不是要學習大量的知識並且能夠記住知識,他們的目標是要解決問題,知識只是副產品。

高等教育通常是了解這個概念的,常常當學生修畢八個進階課程,而每個課程都不需要考試、是要求一份期末報告及一項完成的研究計畫時,他們就會被頒發碩士學位,假定-而我認為這假定通常是正確的-是說在八個主題範圍內的問題解決會產生與那個碩士學位相關的同水平領域知識,而博士學位當然是基於論文的完成-主要是問題解決形式-而非根據考試所頒發的,博士生寫論文的那一年是試著去解決問題,不是唸書。

與學術文本內容知識是從自選閱讀以及問題解決而非學習所得來這個假設相符合的是那些過去曾是平庸學生的著名科學家( Simonton, 1988, 頁118-120),最有名的例子就是Albert Einstein,Ohanian(2008)提到在大學裡,「Einstein 是個相當怪異的學生,翹很多課,勉強地達到畢業要求的最低門檻,同時卻把大部份時間花在獨立研究物理的更進階主題」 (頁11)。Ohanian 又提到Isaac Newton 也同樣如此:「身為劍橋的學生,Newton專心致力於自己的研究並忽略正規課程,結果他期末考考得很差」(頁59)。

也有很多例子是著名學者以前為優秀學生(例如Marie Curie、Robert Oppenheimer),我懷疑這些人也是在學校之外的地方獲得他們大部分的知識並追求自己的興趣,就像Einstein 和Newton 一樣,然而最終產生的知識剛好和他們在修的課程要求相符,另一個可能性是他們的課堂作業碰巧是他們有興趣的功課,而他們也是回答了他們原本就感興趣的問題。

Bloom(1963)的研究支持這個結論:他論述說最成功的畢業生是那些在某種意義上站在老師那邊的人、與老師們同樣對研究及問題解決有興趣的學生。沒那麼成功的學生把他們研究所的經驗視為一系列必須修畢的課程、必須達到的要求。課程以及要求在致力於問題解決的研究生生命裡常只是附屬的東西,這些成功學生「對於問題而非課程的主題全神貫注… 相對能完整地接受研究人員和學者的角色( 而不是學生的角色)」( 頁257-258)。

獨立學習一直沒被證實有效,與問題解決結合的學習似乎是有效的,但我的假設是問題解決才是重要的。

自學成功的人:Michael Farada

更多問題解決及自選閱讀有效的證據存在於自學成功者的個案研究中,也就是接受過不多學校教育卻培養出高度學術本文內容知識,及在很多情況下也養成學術語言能力的人。Michael Faraday 是個好的例子,他來自一個貧窮家庭,13 歲前輟學,當過七年的書本裝訂學徒,這表示他很容易能接觸到書本,他的雇主「是個有同情心、願意幫助人的人,做了很多事鼓勵學徒們追求自己的興趣」(Howe, 1999, 頁26)。根據Howe 的說法,Faraday 大量地閱讀,也自己去聽演講及上課。

Faraday 很明顯沒唸過書、從來沒準備過考試,在青少年時他非常廣泛閱讀,包括一千零一夜及不同的小說,Howe(1999)猜測Faraday 對科學的興趣逐漸增長,在他約18 歲時興趣轉為虔誠,大約此時他開始了嚴格的自學課程,深深地被強調要對閱讀作出批判及創意式回應的Isaac Watts 所作的努力而影響:「是你把自己的理智及判斷力運用在所有你讀的東西上面… 才讓你了解到真正的進步是什麼」( Watts, 引用於Howe, 1999, 頁93)。

做為一位名叫Humphrey Davy 的有名藥劑師的助手,Faraday 立即利用了手邊的可用設備並在21 歲時「栽進自己的研究裡」(Howe, 1999, 頁102),還在25 歲時發表他的第一篇論文,在這之後Faraday 的傑出生涯有著一連串他嘗試要解決的問題,而他也很成功地解決了。

Michael Faraday 的案例和創造力研究者Simonton(1998)的結論相符合:「在童年和青春期時無書不讀和最後成年期的成功有正相關」(頁11)。但是我一定要補充一項因素是對問題解決的投入。

這兩種能力互相作用:語法能力幫助文本內容知識的習得,而文本內容知識可以讓資訊更容易理解,這也促進了語法專業能力的培養。

其他來源

閱讀並不是唯一含有學術語言的資訊來源,其他來源例如課堂聽讀也包括學術散文的一些部分,但是教室聽讀似乎在語法上和面對面互動的相似處多於和書寫的學術散文相比(Biber, 2006)。語法能力幫助文本內容知識的習得,而文本內容知識可以讓資訊更容易理解。

上課及對話當然有助於我們藉由互動從他人獲取資訊來解決問題,但我的直覺是,大部分的創意性工作是獨力完成的,互動可能有起作用,對著名科學家加以敘述代表著和他人有很多互動,但是更多時間是獨處的,例如Faraday「在很多方面都是個單獨的學者」並「通常避免讓學生跟著他…像他其中一位傳記作者寫的,Faraday 講的話都是對著大自然」(Howe, 1999, 頁104)。

學習策略

如果之前提出的那套假設是正確的,我們可以預測有效的學習策略就是那些可以幫忙促成易於理解及有趣文章、可以讓文章更容易被理解、也有助於問題解決的策略。

我們需要區分兩種不同的學習策略:

天生的學習策略

有些學習策略不需要被教導;它們是我們天生心理能力的一部分,舉例來說,預測這個策略常常被教導,Anderson (2003) 舉出一個學生刻意練習預測的例子:

學生刻意專注於預測文章內容,他們先做出預測,再讀文章的一部分,然後停下來證實或否決他們的預測,接下來讀這篇文章他們都持續這一個預測完接著證實或駁斥他們猜測的循環很多次。( 第14 段)

Frank Smith (1983) 主張預測行為是天生的,而我們都不斷地在預測,事實上,我們從未停止預測,而我們對此也很在行,這是我們度過一天的方式。正確的覺察力及理解力能夠確認我們的預測是對的;只要從外面的世界取用足夠的資料我們便能確認預測是否正確。Smith 說明了只有當我們困惑時才覺得預測很難,這會發生在上閱讀課文章很難理解或很無趣時,一般閱讀的時候我們是一直在預測。

另一個例子是教導學生找出相同及相異處,向中學生提到不同地理區域的農作物時這可是很費力的,但你若問一些「不愛唸書的」的棒球迷有關A-Road 和Berry Bonds 的同異處,他們可是一點困難也沒有,而很多無法回答學校出的同異處作

業的人卻能完整分析出Angelina Jolie 和 Jennifer Aniston 相同與相異的地方,老師有一種錯覺是學生未能精通這些策略,其實都是因為文章和作業太無聊或令人感到困惑。

戒除原本的策略

有些老師有教、也似乎真的有效的策略是那些隨著人在閱讀及解決問題時自然培養的,它們通常不是被學校教育養成的,刻意教導這些策略會使人戒除原本被灌輸在腦中的學習策略。其中一些被洗腦消除的閱讀策略有:

◆ 跳過你不懂的字

有些讀者認為他們需要知道每個字,甚至是在他們進行娛樂性閱讀時,尤其是閱讀第二外語或外國語時。一旦讀者讓自己擺脫必須了解每一個單字的約束,只要文章是在合理的可理解範圍內,閱讀就會變得較容易及愉快,而諷刺地是,反而可以習得更多字彙。

◆ 降低你的標準

有些第二外語讀者覺得他們只該讀那些會讓他們成為更好的人的書籍,這是受到講述文學經典的課程影響,他們甚至可能沒察覺到消遣性閱讀這選擇,進行消遣性閱讀,即使是完全沒有提供關於其他文化的見識之閱讀,也是邁向閱讀經典書籍以及學習歷史和文化的一步,因為那培養了能夠使高難度文章變得易於理解的能力。

◆ 對第二外語學習者來說,你必須繼續閱讀母語

寫的東西當學習英語為第二外語或外國語時,全英文政策其實對英文能力增長是有害的。讀者可以用母語獲取大量的背景知識,進而使第二外語的閱讀及第二外語的一般資訊更容易地被了解,這顯然是雙語教育背後的原理之一,已被證實在幫助學生學習學術英文方面非常有效(Crawford & Krashen, 2007)。在被洗腦戒除的策略中可看見寫作過程的組成要件,例如以下這些:

願意,甚至樂於修改

由於不當的教導,有些學生覺得修改是遜色的表徵、他們必須在首稿就把所有想法表達正確,對他們來說,修改指的只是把首稿變成更整齊的版本,這都是課堂考試和作業助長的,考試和寫作業時學生都只能有有限的時間建構一篇小論文或是寫下他們第一次遇到的問題答案。

修改的動作是很多新觀念的來源,Elbow(1973)談論到修改的功效是在他提到「寫作時,意義不是你一開始賦予的,而是最後」時。Vonnegut (1991)大大稱讚了修改的動作:

一般來說,小說家和Bloomingdale's 百貨公司的化妝品顧問有著約相同的智商。我們的能力是耐心,我們已經發現了寫作甚至能使一個很笨的人顯得有些聰明,只要那個人一遍又一遍地重寫同樣的想法,每次都稍加改進,這就很像用腳踏車充氣筒使飛艇膨脹,每個人都能做,只是花時間而已。(第128 頁)

由教學慣例和時間限制引發對正確性的過度關注會導致學生在寫作時擔心標點符號、文法,和拼字,這會使學生把注意力轉離他們要表達的想法,這種情況之下的直接策略教學就是建議寫作者延遲編輯直到寫最後版本的草稿時。Peter Elbow(1973)是這樣說的:

把文法看成是很後面的編輯更正事務:寫作時別去想它,假裝你有一位編輯會幫你修正所有東西,接著直到最後才雇用自己做這項工作。(第137 頁)我只提出以上兩個當成例子說明直接教學可能是很有效的反灌輸工具,當然還有其他的(Krashen, 2003)。

一般的假定是我們身為老師唯一需做的事是看策略專家用了什麼策略,再把這些策略教給學生,我質疑這個假定但並未排除有些策略可以教導而直接教授這些策略對學生來說是一大幫助的可能性。

結論

培養學術能力的教育學派一直都是被學術語言能力和學術文本內容知識是可以被直接描述以及教導的這個一般假定所主導,我的目標是要把這個通則貶到虛無假設的地位:有強烈證據顯示學術語言能力是透過閱讀而習得的,且文本知識是經由問題解決所養成的。

作者:Stephen Krashen

譯者:Yaru Yo

作者簡介

Stephen Krashen

Stephen Krashen 是南卡羅來納州大學的名譽教授,他是The Power of Reading(2004)的作者、1977 年加州威尼斯海灘的啞鈴臥推冠軍、擁有跆拳道黑帶。

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