發展教育定義及成功要素 – 探索補救教學之發展與歷史

近年來，社會大眾越來越關注發展教育（developmental education。編註：台灣一般稱為「補救教學」）這個議題。美國教育部1996年公布的一份報告指出：有四成一首度進入社區大學的新生，以及將近三成首度進入大學就讀的新生，都登記參加至少一項發展課程（Lewis & Farris, 1996）。高中向來被批評未能讓學生做好課業準備，而全美四年制的學院或大學也在想辦法把發展教育的責任完全轉移到社區大學身上。儘管選擇發展課程的人數這麼多，仍然有好幾個州在考慮或已經採取政策，限制大學的發展課程數量或資金。

 

本篇論文探討社區大學等教育單位的發展教育，包括其意義與範圍，也提出當前存在於學術單位、州、全國等不同層級的一些爭議，另外也檢視發展教育成果的一些相關數據，並探討這塊領域的師資培育問題。文章後段也會提出一個爭論不休的議題：這些課程該用哪一個名稱比較適當。雖然一般大眾通常使用「補救教育」（remedial education）和「發展教育」（developmental education），甚至許多學者也這麼用，不過這個領域中有人指出這兩個詞彙之間的差異，並強烈建議使用「發展教育」一詞。因此，除了引述個人談話，本文一律使用「發展教育」一詞來稱呼學生們為進入大學而修讀的預備課程或採取的相關輔導措施。

 

 

要討論發展教育，就一定得先對「讀寫能力」（ literacy ）有個了解，因為學生會被要求參加讀寫發展課程，都是因為被判定未達到大學院校的讀寫標準。Harman（1987）提醒我們，讀寫能力的「定義會依不同情況、不同團體、不同時間而定」。讀寫能力沒有一個放諸四海皆準的標準，每一個社群對讀寫能力有自己的定義和看法。「功能性讀寫能力」（ functional literacy ）會隨著一個人的身分地位、職業、興趣、環境而有所不同。在某個環境下被判定為具有讀寫能力的人，在其他環境也許稱不上具有讀寫能力；工廠裡的讀寫能力標準和大學課堂上的讀寫能力標準也不相同。此外，社區大學和就學門檻較高的四年制大學的標準也不一樣（ California Postsecondary Education Commission, 1983; Merisotis & Phipps, 2000）。很清楚，在當今科技競爭與全球化競爭都越來越激烈的美國，功能性讀寫能力的標準遠比過去以農業和工業為主的時代還要高，因此，不少學生年屆上大學之齡卻還必須努力達到「功能性讀寫能力」標準，這一點也不令人驚訝。

 

數十年來，發展教育的學者和教師一直在爭論這個領域該用何種稱呼、實施範圍為何。這麼多年來，已經用過好幾個詞彙來形容發展教育：預備學習（ preparatory studies ）、補救教育（remedial education）、學業輔導課程（academic support program ）、補充教育（ compensatory education ）、學習輔導（ learning assistance ）、基本能力（ basic skills ）（ Payne and Lyman, 1996）。這個領域已經有很多人不用「補救」（ remedial ）這個詞，因為這個詞有「治療的意涵」，已經假定這種課程是一種療法，用來矯正學生或學生的某些缺點（ Gordon, Hartigan, & Muttalib, 1996; Casazza, 1999; Roueche & Roueche, 1999; Boylan, Bonham, & Rodriguez, 2000）。Higbee（1996）就抱持這種態度：「原諒我，每次聽到有人把我做的工作稱為『治療』我就發狂。我的學生沒有生病，他們不需要被治療，他們在一步步成長，充滿無限可能。」此外，治療都是「鎖定一個人的某個層面，並且認為該層面就代表全部」（ Casazza, 1999, p. 4）。1984年，全國發展教育協會（ National Association for Developmental Education）的官方期刊名稱從《發展與補救教育期刊》（Journal of Developmental and Remedial Education ）改成《發展教育期刊》（Journal of Developmental Education ）。

 

約莫五十年前開始，發展教育的概念開始朝向學生整體的學習狀況演進。「在1950 年代末期，我們把發展教育視為一套理念，可應用於任何學生身上，認為所有學生都可以從中改進自己的學習技巧。在我服務的大學，我們跟各種學生一起嘗試，從最差的學生到最好的學生都有。」（ Piper, 1998, p.35）發展教育整合了人類發展理論，目的是把學業和學生輔導結合起來，幫助學生針對自己當前的發展階段做出最適當選擇，適用於所有學生。「發展教育的重點放在人生一連串重大的選擇和過程，這些選擇跟過程都是所有學生必經的。」（ Clowes, 1980, p.9）Casazza（1999）對發展教育的基本假設下了四個定義，與補救教育做出區隔：（ 一）發展教育是個全面的過程，是從整體的角度來看學習者；（ 二）發展教育強調學習者在智力、社交、情緒方面的成長，並利用學習理論來輔助這個過程；（ 三）發展教育假設所有學習者都有天分，教育者必須看出學習者的天分所在，並用這些天分來協助學習者發展其他領域；（ 四）發展教育並不侷限於任何特定程度的學習者。有鑑於每一個教學單位用來決定哪個課程和哪些學生屬於「補救」的標準並不一致，所以，「發展教育適用於各種程度的學生」這個概念更形重要。（ Lewis & Farris, 1996; The Institute for Higher Education Policy, 1998）

 

Keimig（1983）認為補救課程位於「學習改善課程架構」的最底層，學習改善課程還包括對個別學生的學習輔導（ 一對一指導課程和學習輔導中心）、課程相關服務（ 例如小團體的學習體驗以及特定課程的一對一指導）、根據學習理論原則而設計的全方位學習系統。其他也可歸類在發展教育之下的服務還有：新生研討會、批判性思考課程、學習策略課程、新生訓練課程，甚至新生作文課也包括在內（ Boylan, Bonham, & Rodriguez, 2000）。「最成功的發展課程廣泛提供各式教學輔助服務，包括評量、分班、概況介紹、一對一指導、顧問、諮詢、同儕支援、早期預警計畫（ Early Alert Program ）、學習方法訓練、互助支援小組。」（ McCabe & Day, 1998, p. 21）

 

理想上，從「補救」教育轉換成「發展」教育反映出兩點，一是教學方法增加，二是以另一種態度來看待參與這些課程的學生。「所有補救教育都有個沒有明講的假設：這個學生沒辦法學得某項技能…… 但是從發展的觀點來看，這個『準備不足』的學生並未失敗，而是還沒有成功。」（ Brier, 1978, p. 6）不過，也有人表達了另一種看法：換個名稱其實只是企圖避免「補救」這兩個字的負面意涵。Martha Maxwe（ll Piper, 1998, p. 35）表示：「現在參加發展課程的學生會被貼上標籤，他們通常會對參加這個課程感到不滿，學生和老師都難過。」因此，儘管在這個領域發表論文的學者們將這兩個概念做了區別，但學生和老師是不是已經了解或接受兩者的差異，這點仍不得而知。

 

 

雖然自十九世紀中葉以來，高等教育機構就開始提供某種程度的發展課程，協助學生準備大學程度的課程，不過，1960 年代開始實施的廣開大學之門政策意味著「學業準備不足已經不構成進入大學的障礙」（ Markus & Zeitlin, 1992/1993, p. 17）。受這項政策影響最大的是社區大學，因為社區大學的主要任務就是讓沒錢、學業成績不足以進入四年制大學的學生有更多機會接受高等教育。「到了1980 年代，社區大學跟四年制大學學生的能力差距已經不像1920 年代那麼大。」（ Cohen & Brawer, 1996, p. 23）

 

如今，美國每一家社區大學以及大部分高等教育機構都提供至少一項發展課程。有兩項新研究提供了比較詳細的資料，從中可一窺發展教育課程的普及程度。一個是1995 年由全國教育統計中心（ NCES ）負責進行（ Lewos & Farris, 1996）的研究，該研究指出，有百分之百的社區大學以及七成八的高等教育機構至少提供一項發展課程，可能是閱讀、寫作、或數學。不意外，這個比例在私立的兩年或四年制高等教育機構比較低（ 只有六成三）。在1995 年秋天，有四成一首度進入社區大學的新生，以及二成二首度進入公立四年制大學院校的新生，登記參加至少一項發展課程。有五成五的社區大學表示過去五年來參加發展課程的學生人數增加了，而另外四成指出學生人數保持不變。有六成二（ 指閱讀課程）到七成（ 指寫作課程）的社區大學要求那些被判定需要補救教學的學生必須修讀必要的發展課程。

 

美國社區大學協會（ American Association of Community Colleges ）一份比較新的全國性研究（ Shults, 2000）大致證實了這些結果。根據該研究，1998 年秋天，接受調查的大學有三成六新生至少登記了一項發展課程。個別社區大學所提供的數據則更驚人。在馬里蘭州的喬治王子社區大學（ Prince George's Community College ），參加數學、閱讀、寫作分班測驗的學生中，有六成八至少有一科需要接受發展課程的協助，五分之一的學生這三科都要上發展課程（ Bickford, Clagett, James, & Taibi, 1998）。南加州一所社區大學表示，該校推出的課程中有一成是發展課程（ Thornley & Clark, 1998）。很顯然，發展教育佔了學校課程很大的比例，特別是在社區大學中，影響的學生也相當多。

 

 

學者、政治人物、一般大眾對發展教育一直有許多顧慮和疑問，開始影響各個州的政策擬定，這些疑慮包括：發展教育屬於高等教育的一環嗎？如果是，應該只在社區大學開設嗎？發展教育應該私立化嗎？在財務上補助發展教育有利於社會大眾嗎？

 

有許多爭議已經導致高等教育機構不再提供發展教育課程，其中一個例子是，有人宣稱發展教育會耗損其他學術上的優先項目所需的資源，例如轉學，並將大學變成高收費的高中（ Ikenberry & Stix; Davis, 1999）。另一個常被提及的理由是，州政府沒理由替一個學生付兩次學費，讓他上大學學習早就該在高中學會的東西（ Lazarick, 1997）。還有一個相關的批評是，參加發展課程會讓大學生失去動力，導致學生流失比例提高，因為參加課程的學生會被貼標籤（ Boylan & Bonham, 1994）。另一個理由是，發展課程的存在，拉低了高等教育機構的水準和學術品質，因為這些課程鼓勵技能不足的學生進入就讀（ Clowes, 1979）。

 

要回應這些疑慮，必須先對美國高等教育的背景有所認識。「學術表現以及社會成本的問題，必須跟學生及其參與課程的權利和社會從補救（ 發展）教育中獲得的利益，取得平衡。」（ McMillan, Parke, & Lanning, 1997）因此，擁護發展教育的人根據經濟成果、社會利益、公平性等議題，提出了合理的論述。企業常常有員工技能不足的問題有待解決，這也常被拿來作為發展教育存在的理由。McCabe 和Day（1998）則明確地指出，基於三大理由，發展教育越來越不可或缺：一，工作環境越來越科技化、全球化；二，不需要技能的工作數量日益減少，三，教育程度高者，就業機會和收入都比較多。

 

從社會的角度來講，要衡量成本值不值得必須看獲利。Astin（2000）提供了一個衡量方式：「不管是在金錢、社會或情感上，比起要整個社會辛苦負擔大量缺少技能、缺少教育發展的民眾，提供教育給每一個人實在便宜多了。」（ p. 2）有一份研究調查了發展教育的成本，在這份研究中，高等教育政策研究中心（ The Institute for Higher Education Policy ）的結論是：從整體社會的角度來看，發展教育的成本比其他可能發生的後果所付出的成本少多了，這些後果包括失業、低薪工作、領取社會福利金、坐牢。發展教育的貢獻是增加了繼續念大學的學生人數，造就多重好處，例如增加稅收、提高生產力、增加消費、勞動力更有彈性、降低犯罪率、增加社區服務、民眾生活品質更好。

 

Breneman 和Haarlow（1998）發現，發展教育每年大約要花費美國公立大學院校十億美元，還不到這些機構目前收入一千一百五十億美元的百分之一。以個別的州來說，肯塔基州花在發展教育的成本是一百四十萬美元，德州則是一億七千八百萬美元，加州是三億美元以上，包括ESL 培訓、基本技能以及其他不採學分制的社區大學課程等等的花費。儘管這些成本相對較低，但有一些州的議員仍然考慮要求學生支付他們的發展課程費用，或要求各學區自行負擔（ Lazarick, 1997; Kentucky Council on Postsecondary Education; Michigan Department of Education, 1999）。毫不意外，這些花費大多用於社區大學，而不是一般大學。比方說，加州的社區大學估計，他們的基本技能、ESL、及非學分班的預算從1993 到1994 年總計三億美元，而加州州立大學（ California State University ）1995 年花在發展教育的費用只有九百三十萬美元。在伊利諾州，一般大學分配給補救教育的師資薪水花費是1.1%，而社區大學是6.5%。在華盛頓州，公立高等教育機構的發展教育費用有九成七是用於社區大學和技術學院（ Breneman 和Haarlow, 1998）。

 

一個對發展教育一再出現的批評是：這些課程反而鼓勵學生念高中時不必盡全力，因為上大學的時候可以再彌補，基本上等於是強迫納稅人付兩次錢給學生學同樣的東西。不過，內華達州一份發展課程報告指出，1999 年夏天和秋天參加高等教育發展課程的學生當中，只有19.6% 是高中應屆畢業生（ University and Community College System of Nevada, 2000）。高等教育政策研究中心公布的一份報告指出，參加發展教育的人，年齡超過22 歲者與22 歲以下的人數相當，有超過四分之一還是30 歲以上（ Woodham, 1998）。很顯然，發展課程所服務的對象並不只是沒申請到大學的高中應屆畢業生（ Merisotis &Phipps, 2000）。

 

就算已經有清楚的論證贊成高等教育應該提供發展課程，但課程應該由哪些機構來開設仍然備受爭議。在許多州，公立高等教育體系受到壓力，必須把發展課程侷限在社區大學。根據全國教育統計中心（ NCES ）針對發展教育所做的研究（ Lewis & Farris, 1996），被要求開設發展課程的社區大學數目是四年制公立大學的兩倍（71% 比35% ），而被勸阻不要開設這些課程或被限制課程數量的四年制公立大學又比兩年制大學還要多。有一場鬧得沸沸揚揚的爭鬥一直在紐約上演，因為紐約市長和紐約市立大學（ City University of New York ）的董事會要求在2001 年之前把所有發展課程移到社區大學（ Healy, 1998; The Mayor's Advisory Task Force, 1999）。科羅拉多州、密蘇里州、佛羅里達州、與南卡羅萊納州已禁止在四年制大學開設發展教育課程，喬治亞州、馬里蘭州、明尼蘇達州、麻薩諸塞州、內華達州、俄亥俄州、及維吉尼亞州也在考慮頒佈類似的法令（ Kentucky Council on Postsecondary Education; Michigan Department of Education, 1999; Roueche & Roueche, 1999）。

 

有些人認為，社區大學是開設這些課程的最佳單位。Adelman（1996）的結論是：雖然四年制大學的寫作和中級代數發展課程開設得很成功，但是「社區大學比四年制大學更適合解決多重發展需求以及學生對教育仍抱持不成熟態度的問題」（ p. A56）。無獨有偶，Ignash 也指出：「社區大學比較能解決現有的補救教育需求，而公立大學，特別是那些擁有優秀的師資培育課程的大學，則應著重於減少需要補救教育的人。」（1997, p. 15）不過這個領域有些頂尖學者持不同立場；Roueche 和Roueche（1999）抗議把所有發展教育挪到社區大學的做法，認為此舉會強化社區大學就是給比較差的學生就讀的觀念，他們還認為，禁止四年制大學開設發展課程會大幅降低這些學校的多樣性。Boylan 和Bonham（1994） 的結論則是：沒有任何證據顯示社區大學的補救教育比四年制大學有效，而且社區大學欠缺校園生活參與機會，反而會進一步削弱較差學生的學業成績。Astin 也擔心：「我們把設備最差、資金最少的學校留給準備最不夠的學生，我不知道這是哪門子的教育理論。」（2000, p. 2）不管證據支不支持這項政策，這些州政府很顯然正逐漸把發展教育集中於社區大學。

 

另外還有一些政策制定者建議，應該由民間企業來提供發展教育，而不是由高等教育機構提供，他們大概是希望最終能要求學生自行支付課程費用（ Blumenstyk, 1999; Gose, 1997; Instructional Systems Inc., 1998; Vespo, 1999）。這些課程交由民間開辦的結果尚不可知，至於其他有關發展教育的爭議，也沒有足夠的數據資料可以協助政策的擬定。

 

 

最近兩份有關社區大學發展教育的全國性研究不約而同指出，發展教育的成效評估一直未獲得足夠的重視。「絕大多數社區大學並不知道自己的補救課程有沒有效，因為他們並沒有好好的評估，也不知道該如何評估，或甚至不想知道。」（ Roueche & Roueche, 1999, p. 27）McCabe（2000）抱怨說，大部分的評估方式都是檢視一段時間之後的學位頒發數量，通常是三或四年可取得的專科學歷（ associate degree ），但這與社區大學中多數非全職學生的修課時間並不一致。

 

此外，這些評估並沒有考慮取得證照或成功就業這方面的比例。

 

許多檢視發展教育成果的研究「似乎都指出，補救教育其實相當有效地提高了準備不足的學生們在大學中成功的機會」（ McCabe, 2000; Merisotis & Phipps, 2000）。所謂成功的發展教育學生，通常是指順利念完發展課程；根據一份調查，有超過九成的受訪社區大學是採用這個方法來認定，而不到三成的社區大學是透過一個統一的畢業考或要求學生參加全校的評量測驗來認定（ Schults, 2000）。有些大學提出比較詳盡的評量結果，包括畢業和轉學人數、直升大二人數、續讀率、學生學業成績、學生對學習環境的滿意度、與教師評量（ McCabe & Day, 1998）。Adelman 檢視了兩百五十萬名學生的成績單，得知「一個學生需要補救課程的程度，正好跟他最後能否取得學位成反比…… 沒參加補救課程的學生有五成五拿到學士學位，只參加一項補救課程的學生有四成七拿到學士學位，可是，參加至少三項補救課程的學生卻只有兩成四拿到學士學位」（1996, p. A56）。根據NCES 的一份研究（ Lewis & Ferris, 1996），四成六的社區大學學生不到一年就完成發展課程，九成是在一年後完成，平均來說，參加發展課程的社區大學學生約有七成都能通過或順利完成課程。

 

為了提出一系列建議來改善發展教育目前的現況和成效，最新的一些研究都鎖定在課程內容。以下列出成功的發展課程一些常見的共同點（ Boylanm Bliss, & Bonham, 1997; Levine, 1978; McCabe, 2000; Morante, 1989; Neuberger, 1999; Roueche & Roueche, 1982; Roueche & Roueche, 1999; Spann, 2000）：

 

♦ 新生入學時必定進行新生訓練、評量、與分班。

♦ 明確指出課程的目標和目的。

♦ 設計與教授課程時，套用成人學習理論。

♦ 課程架構嚴謹。

♦ 提供高度校方主導或統籌規畫的課程。

♦ 納入諮商、一對一指導、及補充教學。

♦ 注重學生在社交與情緒方面的發展。

♦ 定期評量課程成效，並把結果公告周知。

♦ 頒發畢業證書或學分證書。

♦ 將讀寫能力培養列為必修課程。

♦ 學生和課程都獲得適度的財務支援。

♦ 網羅聘僱有熱忱教導這些課程的師資。

♦ 提供師資培訓和專業發展計畫。

 

已經有研究證實，大學紛紛遵照上述建議辦理，不過並非採行所有項目。也有一些全國性的數據資料可以一窺進行評量與分班的教育機構比例：有大約六成的機構要求對新生做評量測驗，有三分之二要求學生參加必要的課程（ Lewis & Farris, 1996）。也有些研究追蹤了提供校方主導課程的機構比例：社區大學是三成八（ Shults, 2000），所有教育機構則有五成二（ National Center for Developmental Education, 1998）。最後一點，從全國的資料來看，研究人員發現大多數大學院校的發展課程都不納入畢業學分計算（ Lewis & Farris, 1996）。至於其他建議，要不是目前看到的數據都出自單一機構（ 這些研究通常是因為某人主導或教授該課程而進行），不然就是還處於假設階段。

 

 

在小學與中學，如果說到要改善學生的表現，通常提出的建議都跟教師資格和培訓有關；然而說到改善發展教育，卻很少把重點放在師資。有些學者對發展教育的師資提出了一些通則性的建議。Roueche 和Roueche（1999）呼籲要「網羅、開發、聘僱最優秀的師資」（ p. 32）， Gruenberg（1983, p. 30）也指出：「對學生抱持著支持、悉心培育態度的同時，教師們也要具備能創造學業高標準的能力。」O' Banion（ Cooper, 1979）建議，教師應該要修習過發展教育方面的學科。Spann（2000）建議，社區大學應該要求教授發展課程的教師受過初步訓練，並持續接受專業的發展教育培訓。另外，教師還應該跟中學主管共同合作，減少學生接受補救教育的需求。這些建議往往沒有特定步驟可循，也沒有特定標準為依歸，不管這些建議是不是已經廣泛實施，都尚未有追蹤資料。目前我們可取得的全國性數據如下：

 

♦ 有大約四萬九千五百位教師投身發展課程的教授（ National Center for DevelopmentalEducation, 1998）。

 

♦ 絕大多數的大學都指出，比起其他課程或科目的老師，教授發展課程的老師有較高比例是兼職的（ Roueche, Roueche, & Milliron; Roueche & Roueche, 1999）。

 

♦ 有兩成的社區大學要求全職教師必須受過補救教育方面的培訓，才能來教授發展課程，而有一成七的社區大學對兼職教師有此要求（ Shults, 2000）。

 

♦ 美國有四所大學成立了發展教育領域的碩士班。

 

Grubb 和Worthen 在他們有關社區大學教育的新書裡做了結論：「我們看得出來，發展教育是最困難的教學挑戰之一，必須將它從二流的地位當中拯救出來。」（1999, p. 174）很清楚，教文學和英文作文的老師無法自動具備能力教導需要參與發展課程的學生，而必須先經過特殊訓練才能應付這些在基本閱讀和寫作能力上有問題的學生。目前發展教育師資培育課程的數量還不夠多，各大學可能必須開發更多課程來培訓現職教師，以便有足夠的師資來教授發展課程。

 

 

首度進入社區大學的新生當中，有超過四成選修至少一項發展課程，包括閱讀、寫作或數學。Astin（1998）表示：「『補救』教育是當前美國最重要的教育問題…… 提供有效的『補救』教育有助於紓解最嚴重的社會問題和經濟問題，比其他方法都還要有用。」（p. 12）雖然已經證實有發展課程的需求，大眾也認知到不處理準備不足的學生會有何壞處，但還是有為數不少的州政府、政治人物、高等教育體系不願補助發展教育。背後的原因包括，有人宣稱廣設發展課程會導致學生不積極向學，迫使整個社會必須為學生的學習支付兩次費用。就算是願意承認發展教育有其必要的人，也希望把這些課程侷限在社區大學，或是交由私立學校提供。擁護發展教育的人尚未蒐集夠多可信的地區性或全國性數據，來證明提供發展教育的價值，而在發展教育師資培育的碩士班課程方面，各大學也還有待努力，以便培育更多師資，以最有效的方式來教導有需要的學生。