台灣的國小英語教師面臨班級中學生英語程度不一的情形，其中可能有大約三分之一的學生從未學過英語，另外有三分之一的學生則已經讀過英文版的《哈利波特》。一名出色的教師明白這樣的差異性可能會影響學習， 並努力打造一個重視差異性的課堂(Tileston, 2004)，而區別性教學(differentiated instruction) 正是滿足學生不同需求的一種方式(Thousand, Villa, & Nevin, 2007)。本文探討應如何將Tomlinson(1999) 提出的區別性教學的三項構成要件落實在國小英語課堂中。
台灣在2001 及2005 年分別將英語列為國小五、六年級及三、四年級的必修課程(Ministry of Education, 2001, 2005)，而孩童及其家庭之間的社經與文化差異則使得台灣國小英語教學產生了雙峰現象。教師面臨同一個班級中學生英語程度各異的情形，其中可能有三分之一從未學過英語，但也有三分之一的人已經讀過英文版的《哈利波特》了。
區別性教學(instruction) 是滿足學生不同需求的一種方式(Thousand, Villa, & Nevin, 2007)。一名出色的教師明白這樣的差異性可能會影響學習，並努力打造一個重視差異性的課堂(Tileston, 2004)。本文討論我個人在國小六年級的英語(EFL) 課堂中採用區別性教學的情形。
區域性教學理論背景
區別性教學不是單純地使用不同方式來教導學生， 而是根據學習者的個別需求、學習風格或興趣，提供不同步調、程度及種類的教學(Heacox,2002)。教師可就學習的內容、過程及成果三方面來進行區別性教學(Tomlinson, 2001)。在學習內容方面，教師可依據學生在課前測驗中表現出來的程度及其個別需求來提供不同教學內容，使用不同類型與程度的素材或提供不同選擇。教師可提供與學生目前理解程度相符的基礎或進階資源，使他們能探索不同程度的各種主題(Gregory, 2007; Heacox, 2002)。而區別性的學習過程則是指根據學生的興趣、認知能力或學習風格，挑選不同的學習活動或策略來探索課程單元中的概念 (Gregory, 2007; Heacox, 2002; Tomlinson, 1999, 2001)。教師可在閱讀活動中採用區別性的教學策略( 見表一及表二) 來引起學生對閱讀的注意力(Gregory & Kuzmich, 2004)。
區別性學習成果是讓學生以多樣化的方式來呈現他們對於課程單元內容的掌握度(Blaz, 2006; Thousand et al., 2007; Tomlinson, 1999, 2001; Tomlinson & McTighe, 2006)。在閱讀結束後，教師可以藉由要求學生撰寫摘要、繪製壁畫、或完成心智圖(mind mapping) 來建立區別性學習成果。學習的內容、過程與成果是彼此交織在一起的，教師採用的不同教學策略，例如提供學生選擇方式、學習中心或學習站( 同時有學生在教室中的各個據點進行不同任務)、或學習選單( 將任務分級編號，列成清單)， 會帶來不同的學習成果(Chapman & King, 2008; Gregory, 2007; Heacox, 2002; Tomlinson, 1999, 2001)。
對英語教師而言，要滿足班上不同程度學生的需求，區別性教學是最有效的方法之一。當教師採用區別性教學時，他們是有意識且認真地把教學的內容、過程與成果變得讓所有學生都更容易理解與達成(Bravmann, 2004; Kaplan, Rogers, & Webster, 2008; Thousand et al., 2007)。區別性教學藉由提供學生選擇性來滿足不同學生的需求，因此學生可以透過不同方式來學習。
Dahlman, Hoffman, and Brauhn(2008) 對於在語言課程中採行區分性教學提出了三個步驟。第一， 教師採用的課綱應該要能夠在語言與學習內容方面充分表現出有意義的學習成果。第二，教師應透過系統性的課前測驗及形成性評量( 例如採用觀察、檢核表、學生意見及自我評量、隨堂考試、教師合作分析學生作業、預期指引(Anticipation Guide) 等方式)，來了解學生的需求、程度、興趣、及學習歷程。第三，教師應在課堂上採行有效的區分性教學策略( 例如採用不同層次的活動、給予選擇權)，追求全體學生學習的最大效益。
好幾項與採行區分性教學有關的研究，重點都放在ESL 環境下的教學(Ankrum, 2007; Danzi, Reul, & Smith, 2008; DelliCarpini, 2006)，但對於EFL 教學，特別是國小階段的，卻著墨甚少。台灣的國小英語教師是依賴學生彼此協助與課堂管理策略來教授混合程度的班級，而非調整教學大綱或在教學上借用外部資源來提升學生的英語學習(Chan, 2008; Chiu, 2008; Hsu, 2009; Liu, 2008)。學習的過程、內容、與成果是緊密交織的，因此教師在規畫及進行教學時必須將這三件事列入考慮，而不能只在乎學生的同儕互助及課堂管理策略。教師面對混合程度的班級時應該想辦法區分學習的過程、內容、與成果， 因此本文重點在於探討如何將 Tomlinson(1999) 提出的區別性教學構成三要件落實在國小英語課堂中。
小六英文班教學過程
台灣國小英語課程的教材以課本為主，除此之外， 也要求學生接觸其他英語學習素材、能夠辨識出文本中的關鍵字句、並理解教育部規定的主要概念。圖畫書、大書(big books) 及漫畫是台灣國小英語教師普遍使用的補充教材。我選用《Riddle-Me-Ree》(Cowley, 1997) 來規劃、進行區別性教學，因為這本大書內容有趣，能引發學生的學習興趣。學生被鼓勵閱讀課本以外的書籍，而這項課程也示範了如何使用補充教材。《Riddle-Me-Ree》中有些字彙是教育部(2005) 要求學的應用字彙(words for
production) 及認識字彙(words for recognition)， 因此我在六年級生開學時使用此書來為他們複習單字。
我從書中選出六道謎語：(1) What has an eye but cannot see? (A needle) (2) What has teeth but cannot bite? (A comb) (3) What has legs but cannot jump? (A table) (4) What has arms but cannot hug? (An armchair) (5) What has a bed but cannot sleep? (A river) (6) What has hands but cannot feel? (A clock)。
在唸出書中的謎語前，我提醒學生善用閱讀策略， 例如從圖片或老師的動作來猜測意思、理解每一個字、以及在腦中創造圖像；唸謎語的時候，我指著眼睛、牙齒、腿的圖片並表演動作 ( 看、咬、跳)。程度較好的學生會用英文喊出各式各樣的答案，程度較差者則傾向以中文回應，還有一些學生因為英文能力有限而無法參與猜謎遊戲。
因此我將活動進行方式改為讓學生在我問完問題後的15 秒內將答案寫在小紙條上，可以用英文或中文寫，也可以用畫的，這樣大多數的學生都能參與了。程度較差的學生多半以中文或畫圖的方式答題， 如果有某個字是他們學過的，例如table，我會立即說出這個字並要求他們覆誦三次。如果是新字，例如needle，我會用發音規則來把這個字的發音拼讀出來，並要求學生跟著我這樣做。
在字彙教學方面，我採用Spotlight Vocabulary 這個活動。我從六道謎語中集結出16 個字彙(eye、see、needle、legs、jump、hand、clock、bed、sleep、river、arms、hug、armchair、teeth、bite、comb)，並要求學生進行以下動作：
如果你認識這個字而且能在句子中使用，就把字塗成綠色；如果你認識這個字但不知道它的意思， 把字塗成黃色；如果你完全不認識這個字，把字塗成紅色。
等學生完成這項工作後，我簡單地進行調查，以便了解他們對於這些字彙的理解情形，接著快速帶領全班把大部分學生標記成綠色的字讀過一遍；對於標記為黃色或紅色的字，則用單字卡和發音規則來教授。
首先我根據學習目標( 複習單字及了解閱讀內容的意義) 及學生的學習喜好想出各式各樣的任務。教完謎語之後，我讓學生製作謎語中16 個單字的字卡； 卡片上半部是單字，下半部則是對應的圖畫。
當學生製作字卡時，我把將單字標記為黃色及紅色的學生帶到一邊，以單字卡和發音規則進行額外的單字教學，因為這些字是教育部(2005) 規定的認識字彙。
等字卡製作完成後，我依據學生的程度來測試他們。對於基礎程度的學生，測試他們是否認識eye、see、 bed 之類的字。他們不覺得焦慮，因為他們不需要把16 個單字全部記住， 而只需要熟悉那些必須認識的字；他們開始增加了一點學習英語的信心。對程度較佳的學生， 我不但要求他們會認、會拼那些必須認識的字， 同時也要求他們認識armchair、bite、teeth 之類的字。
我進行區別性教學的方式之一是把程度較差的學生獨立出來，另一種方式則是將學習內容與成果做區分，而不挑選學生。六道謎語的難度與大部分學生程度相符，但對於程度好的學生來講過於簡單。因此在對所有學生教完這六道謎語後，我再提出兩道謎語，好讓程度較佳的學生接觸到更深更廣的內容，作進一步的思考： (1) What has a tongue but cannot speak? (A shoe) (2) Where do cows go when they have fun? (The moovies)。這兩道額外的謎語中有些單字不在教育部規定的範圍內，所以對程度較佳的學生來說是一種挑戰。
當學生把字卡製作完成並通過單字辨識測驗後，我給他們不同的任務選擇。這些任務是我依據學生的英文程度及學習風格所設計的，包括(a) 兩人一組，用字卡互相做拼字測驗；(b) 兩人一組，用字卡玩專注力遊戲( 例如將同一個字的兩張字卡配對)；及(c) 為兩道額外的謎語製作字卡。程度較差的學生選擇了遊戲及簡單的項目，而程度較佳的學生則多選擇較有難度的項目。
等學生熟悉這些重點字彙後，我為全班複習六道謎語，把每個句子拆成字串，並帶領學生跟著我唸出這些字串。接著學生兩人一組，將六道謎語大聲唸出。當學生完成這項作業後， 他們可以選擇進行以下幾項句子練習：(a) 把字拼成句子( 例如an、but、cannot、eye、has、see、what)；(b) 兩人一組，一人唸句子， 另一人把句子寫出來；及(c) 自創謎語來讓其他同學猜。
當學生進行自己挑選的練習時，我將程度較差的學生挑選出來，幫他們複習「What has ___ but cannot ___?」的句型及what、but、cannot、a 等常見字(sight words)。我藉由給予額外及重複的單字及句型指導來為這些學生提供區分性教學。
區別性教學大幅增進 學生對課程理解度
我在EFL 課堂上採行區別性教學的結果與文獻所示一致，因為區別性使得教學對全體學生來講都變得更容易理解與達成(Danzi et al., 2008; DelliCarpini, 2006; Kaplan et al., 2008; Thousand et al., 2007)。英語教師可以在教學的內容、過程及成果上做區分，以迎合學生的各別學習需求、風格及喜好。
當教師為區分性教學做規劃時，應選擇符合班上大部分學生程度的教材，例如在我的班上， 我在開學時用六道謎語來為六年級生複習字彙與句型。Krashen (1982) 建議教師應該為學生提供可理解的input + 1，意即稍微高過學生目前程度的語言輸入。教師應該為程度較好的學生提供Krashen 所說的input + 1，例如我在班上用的額外兩道謎語，這樣學生就不會感到無聊，而有接受挑戰的感覺。台灣的英語教師會挑選教育部規定字表以外的表達字彙，但教師一定要教授這些學生在晉升到下一程度之前必需學會的字。我選的兩道額外的謎語中所包含的字彙，其難度高於教育部要求學生目前應達到的程度。教師可在必備單字的各分類項目別下為程度較佳的學生挑選單字；舉例來講，在body parts 這項分類下，tongue 雖然不是必備字表中的字，卻可以選做程度較佳學生的補充字彙。
而對於程度落後的學生，教師則應反覆指導來進行補救教學，給學生多一次機會熟悉內容， 跟上其他同學，重拾學習英語的信心。
區分性教學使學習變得有彈性且多元化，並提供學生許多學習選擇(Heacox, 2002)。由於學生可以透過多種方式展現其知識，教師應提供許多機會及選擇來讓學習者表現出自己會的。例如，教師可以允許學生用母語、英語或透過肢體動作、畫圖來回答問題。我班上的學生在猜謎時可以選擇用英語、中文或畫圖來提出答案。
透過區分性教學，學生可以依自己的步調學習規定的教材；在完成這個部份後，他們還可以依照自己的喜好選擇額外的活動，所以所有學生都持續進行不同任務，可能是獨立進行，或者是兩人一組、多人一組、或有老師從旁協助。我班上的學生反應，他們很高興有機會做出像是玩字彙專注力遊戲或互相測試拼字這樣的選擇，因為這讓他們覺得對自己的英語學習有自主權。學者亦建議透過各式遊戲、活動、以及實地操作等經驗，來提供語言學習者演練特定句型及單字的機會(Brewster & Ellis, 2002; Decure, 2000; Deesri, 2002)。給程度較佳者的活動可以把重點放在較高層次的思考， 亦即要求學生考慮原因、比較不同選擇、找出異同處、提出意見、以及分析證據。
教學內容、過程與成果 三方面皆需審慎執行
能成功在英語課堂上進行區別性教學，不僅要靠縝密的規劃以及在教學的內容、過程與成果三方面的審慎執行，也有賴課堂固定流程的建立。首先，我向學生說明每個人的學習方式與步調都不同，等到完成我指定的任務後，他們就能選擇進行其他任務。
如果他們在完成指定任務上有困難，那麼他們可以在我的協助下再一次加強學習內容。接著，我解釋完成任務的步驟。有些學生在頭幾堂課還不知道自己該做些什麼，教師必須有耐心，並利用這個機會來示範課堂的固定流程。 舉例來說，當我為特定的一組學生做補教教學時，我也會提醒其它學生完成任務的步驟。第三，為了讓學生知道活動何時結束，我發明了一個把手舉起來的手勢，表示請大家安靜下來。最後，在學生進行個別任務前，我會定下行為準則並與學生討論，也在執行的時候保持一致性。
在區分性教學的規劃與執行上，現在的我有兩件事會改變做法。當我讓學生自由選擇活動時，那些玩字彙專注力遊戲的人太吵了，因而影響到其他人的學習。我當初應該給學生一套音量等級的指標：1 是安靜；2 是悄聲說話；3 是正常談話；4 是公開講話。依循這套指標，學生就知道進行個別活動時可以用多大的聲音講話，例如朗讀的時候將音量控制在等級3。
此外，當學生玩遊戲或互相大聲朗讀時，教師可能很難評估他們的學習成果，因此針對這樣的活動， 教師應該設計自我或同儕評量表。未來在規畫不同的練習活動( 例如字卡) 時，我必須先確定可以對練習或學習的成果進行評估，如果練習( 例如玩字彙專注力遊戲或互相唸謎語) 結果無法評估，學生就會被要求寫下「我配對了___ ( 數字) 組單字，它們是___。」或是「我能唸出___ ( 數字) 道謎語；我對於唸出下列單字有困難：___。」
英語教師應認知現今課堂上存在的學習差異，並努力改變自己的教學方式、學習策略、及評量工具， 以滿足更多學生的學習喜好、風格、興趣與實力。在教學的內容、過程及成果上廣泛規畫並實行區分性教學，再加上好的課堂管理，英語教師就能提供有挑戰性的教材與活動，促使學生投入精確、有相關性、有意義的學習。
作者簡介
簡靜雯
美國華盛頓大學教育博士，曾有七年的國小英語教學經驗，目前在台灣國立新竹教育大學英語教學系擔任助理教授。研究領域包括語言教學、語言師資培育、課程大綱與教學。
◎作者：簡靜雯∕國立新竹教育大學 ◎ 譯者：Nina
© 2012 TESOL International Association.
本文原文刊載於TESOL Journal 電子期刊 Volume 3, Issue 2 (2012 年6 月)