摘要
眾人皆知，全球化已對人類生活的諸多面向造成重大影響，其中也包括了國家語言政策。本文檢視了土耳其的國家語言政策，即為因應各級教育受到英語的全球化影響，以及因應英語於土耳其學術界的角色，所做出的語言政策調整，藉以指出英語在土耳其所代表的地位。根據可取得的研究資料、官方檔案以及課程文件，本研究調查了宏觀的政策變革與微觀教學應用之間的關聯性。調查結果顯示，儘管多項證據指出英語在土耳其教育體系中佔有重要角色的主因是政府的語言政策使然，不過，卻也有許多現存的教學問題深受英語的擴張方式而影響。本文並在最後提出了語言政策、政策落實以及政策研究的未來可能方向。
關鍵字：英語的全球影響力；宏觀的語言政策（macro language policy）；微觀的教學應用（micro implementation）；教師培訓；以英語為授課媒介的教育（English-medium education）
全球化是一個非常複雜的過程，對社會好幾個面向造成不同層次的重大影響，其中包括很多國家的語言政策 (Tsui & Tollefson,2007)。基於對社會經濟、政治、文化、語言等面向所產生的衝擊，全球化早已是一個廣受討論的主題（Giddens，1990；Harley，1990；Tollefson，1991）。Bottery（2000）和Chang（2006）等學者皆認為，全球化的發展跟英語的權力及霸主地位密不可分。無獨有偶，Tsui和 Tollefson（2007）也主張：「全球化受到了『科技及英語』這兩個不可切割的中介工具影響；所有國家皆不停努力確保自己充分地具備這兩項技能，以因應全球化帶來的快速變化」（p. 1）。在類似的脈絡之下，Chang（2006）指出，全球化「是一股驅動的力量，強化了英語作為全球語言的地位」（p.515）。
英語前所未有的擴張成為跨國溝通的共通語言（Crystal, 2003; Kachru, 1986; Swales, 1990），乃緊伴隨著全球化現象而來，這對非英語國家的語言政策產生了重大影響。對非英語國家來說，全球化帶來的主要挑戰至 關 重 大， 因 為 正 如 同Tsui和Tollefson所 指 出（2007）， 作為全球化最重要的中介工具之一的英語，並非這些國家的母語。Grabe（1988）在提出依據說明英語是跨國語言時說到：「英語之所以在過去二十年來開始擴張，絕大因素是為了資訊獲取、科技轉讓、經濟發展的需求或渴望（p.63）。」Doğançay-Aktuna（1998）針對引發英語初期擴張的歷史性成因，有如下的說明：
「二次大戰結束後，由於社會政治與經濟事件，英語透過精心的語言規劃，開始在世界上的非殖民地散布，並逐漸取代法語的國際外交語言地位，成為貿易、金融、觀光、大眾媒體、科學與科技的共通語言。為了進入這些資訊網絡，很多國家把英語納入教育制度裡，就連單一官方語言的地區也一樣，例如中東、遠東、以及許多歐洲國家（p.25）。」
事實上，英語之所以能如此在單一語言地區擴張，是因為英語的國際地位和功能使然，這對各國政府形成壓力，必須透過教育政策來進一步推廣英語（Tomlinson, 1999; Giddens, 2000）。全球化對每一個國家的影響程度，以及各國所採行的語言政策，都各不相同。因此，該如何因應全球化帶來的語言政策挑戰，一直是許多國家的當務之急，包括土耳其。
就土耳其而言，最初感受到英語的全球影響力，是基於國際交流與技術發展的需求，發覺有必要向西方世界打開門戶，且主要是增加與美國的接觸。1923 年，鄂圖曼帝國崩潰、土耳其共和國成立之後，土耳其對現代化的渴望，以及跟西方越來越緊密的關係，深深影響了外語教學政策，因此加劇了英語教學（English Language Teaching， 以下簡稱ELT）的擴散， 英語的地位勝過其他外語，特別是超越了當時的外交語言寵兒──法語（Doğançay-Aktuna, 1998）。
基於兩大原因，本文聚焦於英語的全球性角色對土耳其外語政策帶來的影響。第一，正如同其他許多非英語系國家一樣，全球化已使得英語在土耳其出現前所未有的擴張。第二，英語的擴散，已為土耳其的語言政策帶來了重大挑戰。因此，本研究藉由調查宏觀的政策改變，探討土耳其如何為因應英語的全球化影響力，制定國家外語政策，並且試著從外語教育的專業領域，找出政策改變與微觀的政策實踐之間的關聯，本文特別指涉兩段時期中，英語在初等、中等、高等教育中與日俱增的重要性。第一段時期（1983/1984—1996），涵蓋了土耳其兩大語言政策法案之推動：法案之一，是1983年頒佈的「外語教育與教學法」（Foreign Language Education and Teaching Act），該法案為土耳其的中等及高中教育外語教學奠定了基礎；法案之二，是 1984年 的「 高 等 教 育 法 」（Higher Education Act）。 第 二 段 時 期（1997 年至今），適逢土耳其一項主要的英語教學（ELT）課程改革，此改革自 1997 年開始持續至今，呼籲教學應持續進行調整，並且要將 ELT標準化，以符合歐盟（EU）的規範。
為了落實政策，多半須經由分析官方政策文件及調查資料，才能促成宏觀政策的決定。針對宏觀政策的落實以及教師之於政策各層面的看法加以調查，確是相當重要的，因為可以藉以了解這些為英語教學所設立的宏觀語言政策目標，在微觀 教學層面的實際落實狀況。正如Baldauf（2005）所說，宏觀政策與微觀落實之間的一致性，在一個國家努力全球化的過程中扮演著關鍵角色。
本文分成五個部分。首先是理論架構，細察英語崛起成為全球語言的經過， 包括探究全球化、國家內部政策與各級教育之政策落實等議題之間的關係。第二個部分是方法論，簡單介紹本研究用來收集、分析各種政策文件的方法，並為其他蒐集資料的方法與應用的分析方式提供歸納整理。第三個部分，提出土耳其語言政策的歷史性概述，以及英語分別在兩時期中的需求擴張現象，包括土耳其在 1983/1984推出語言政策法案的時期，以及一直到近期的語言政策改革時期。接著，本文探討政策落實於教學時遭遇的問題與挑戰。最後，提出這些研究結果對未來的政策規劃、政策執行、政策研究的可能涵義，然後做出結論。
理論架構
簡單概述一下土耳其的社會政治脈絡，可以幫助我們理解全球化的影響以及英語對土耳其外語政策的重要性。土耳其位於全球重要戰略地理位置：歐洲與亞洲的交會處，是個非常關鍵的地帶。此外，身為北大西洋公約組織（North Atlantic Treaty Organization， 以下將簡稱為NATO）的一員，同時也是歐盟的準會員國，土耳其不僅對NATO 和歐盟國家有重要意義，對整個地區也動見觀瞻。由於土耳其的 戰略地位與地緣政治地位，使得英語學習對土耳其公民更形重要（英語是國際溝通的主要語言，同時也是全世界在科學、科技、商業交流上的共通語言）（Kırkgöz, 2005a）。
英語在土耳其扮演的功能，可以從國際與國內這兩個角度來看（Kachru, 1995）， 只不過這兩者似乎緊密糾纏在一起。從土耳其對英語的因應之道以及對語言政策的修改可看出，外部（全球化）跟內部的國內政策與實施有密切關係。就國際層面而言，要跟外面世界維持經濟、社會、商業上的交流來強化土耳其的現代化與 西化， 就必須使用英語（Demirel, 1990）。 如同Spolsky（2004）所指出，英語的擴散不見得是外部的影響，而是內部的需求與利益所驅動。就國內層面而言，可以說，土耳其學習英語的熱忱其實只是出於將英語當成一個功利工具，以便在國際競技場取得經濟優勢。在全國層面，英語對個人來說是一種手段，也就是用來獲取更好的教 育，以及獲取前景更好的優渥工作的手段（Kırkgöz, 2005b; Kızıltepe, 2000）。至於英語的使用與地位，土耳其屬於「外擴圈國家」（expanding circle）（Kachu, 1992）。 有別於外圍圈（outer circle）國家（在外圍圈國家，英語是官方語言或與母語並列為官方語言，例如印度），在外擴圈國家，英語是學校課程裡教授的外語，例如土耳其、中國、日本、中東。Bamgbose（2003）討論到英語在外擴圈國家扮演的角色時說到：
「在外擴圈國家，英語欠缺堅實的人口基礎，不可能有任何官方地位，也沒有任何國族主義的考量，不過卻很有威望，主要是因為英語具備了工具的價值。儘管英語的角色在某些領域（例如觀光業）的使用有多種樣貌，不過，這些國家有個共同點：把英語當成外語來學習、使用。造成外擴圈國家越來越頻繁使用英語的原因是：全球化（p.421）。」
的確，這種趨勢最明顯的國家莫過於土耳其，在那裡，英語是目前唯一成為各級教育必修科目的外語，主要是語言政策使然。這符合了EFL（以英語為外語）的地位，而德語和法語則是某些學校的選修課程。在土耳其，英語政策的調整主要是基於當時的政治要務。土耳其教育制度對英語的因應， 可以歸類為「有計劃的語言政策」，亦即因為體認到該語言的優勢而透過教育來散播（習得）目標語言（Doğançay-Aktuna, 1998）。Tsui 和Tollefson（2007）即指出，採用某種語言為官方語言或授課媒介，是最強勢的語言干預（language intervention）形式。在土耳其，中等與高等教育採用英語為授課媒介，而且透過有計劃的政策將英語納入必修科目，使得英語的地位明顯高於其他外語，由此可清楚看出英語的影響程度。
資料收集與研究方法
透過以下資料來源，本研究從幾個角度來檢視土耳其為因應英語的全球影響力而進行的語言政策調整（包括宏觀的政策以及微觀的執行細節）：
一、土耳其高等教育委員會（Yuksek Oğretim Kurumu, 以下簡稱YOK）、土耳其國家教育部（Milli Eğitim Bakanlığı, 以下簡稱MEB）以及官方期刊的官方政策文件分析。
二、YOK和MEB的課程文件分析。
三、部分不同以及更大規模之研究所使用的調查結果。
表一顯示了本文要探討的基本政策，還有主要資料來源，以及微觀層面的資料種類。如表格所述，有關1984年的高等教育法在微觀層面的影響，是參考Kırkgöz（2005b）的調查，該調查探討了學生以英語為媒介來學習時可能會碰到的困難。
在以英語為授課媒介的大學裡，土耳其教師的看法為何，這方面的研究是參考Kılıçkaya（2006）的研究。在初等教育方面，關於1997年的初等教育法對土耳其公立小學有何影響，是援引Kırkgöz（2006, 2007b）進行的個案研究結果，該個案研究和調查發現提供了豐富的資料，描述了微觀的實施層面種種問題，包括基礎與更高教育的教師與學生的看法。從官方的政策公文和課程文件可一窺政府與政策制定者在宏觀上的決策，此外，從MEB和YOK那裡取得的全國統計數據提供了一些補充資料，可說明以土耳其語授課和以英語授課的學校有何差異。根據這些調查結果，土耳其的外語教育發展 可 以 從 兩 個 時 期 來 檢 視，以便概括了解ELT執行方面的調整。第一段時期（1983/1984—1996）是1983與1984年兩大語言政策法案的推出，為外語規劃奠立基礎，導致了英語在土耳其中等與高等教育的散播。第二段時期（1997年至今）始自1997年一項ELT課程重大改革的實施，然後接著是政府提供教師培訓的機會，這對促進創新扮演了重要角色。此外，這個時期還包括了持續至今的2005年最新教育改革，當時在ELT推出了許多進一步的改變，是政府為了將ELT標準化，以符合歐盟的規範。
接下來分別從這兩個時期來探討土耳其教育以及土耳其學術圈的英語政策。
a. 據悉，1983年「外語教育與教學法案」的實施情況相關研究付之闕如，因此主要的資料收集來源是根據1984年「高
等教育法案」的實施情形研究，以及後續的相關研究。
英語在土耳其外語教育的情況
第一段時期1983/1984至1996年
英語在中等教育的情況。1983年，「外語教導與學習法案」（Yabancı Dil Eğitim ve Öğretim Kanunu）推出，為土耳其的外語教學奠立了規範基礎。根據這項法案，土耳其中等學校的授課語言是土耳其語，中等學校的外語教育相關決策，都由MEB全權負責，MEB有責任集中掌管中等學校所實施的英語課程和課程大綱。
早在1983年之前，英語已經於1955年納入中等學校課程中，是最重要的外語。此外，以英語授課的教育也逐漸成為土耳其教育體系的一部分，一些英語授課學校陸續成立，例如1863年由美國傳教士成立的第一所以英語授課的私立中學 Robert College；以及土耳其教育基金會成立的TED（Türk Eğitim Derneği）Ankara College，也於1951至1952年之後以英語教授大部分課程（Demircan, 1988）。
土耳其教育體系可以用授課語言以及英語在學校課程扮演的角色來區分。以土耳其語授課的學校，學生數量最多，英語是這些學校的必修外語課程。而可以學到更高階英語的學生，上的則是安納托利亞（附註1）（Anatolian）高中或私立學校。跟一般的中等學校不同，安納托利亞高中、私立學校、超級高中（附註2）的學制是四年，第一年主要是英語教育，因此這些學校跟以土耳其語授課的學校學習的英語程度有很大不同。公立學校採行兩班制，上午和下午各一班，而私立學校是全天上課，不僅將MEB所設定的ELT課程大綱擴大，也延長了英語上課時數（Kırkgöz, 2007a）。
1980年代中期之後，透過英語這個語言，土耳其受全球化力量的影響加劇。隨著更密切的語言接觸以及跟美國更緊密的關係、貿易與科技的進展，英語做為國際語言的散播情況，已經在土耳其中等學校顯現（Friedman, 1994; Robins, 1996）。在土耳其1980年代社會政治發展研究中，Ahmad（1993, p. 210，引述 於Doğançay-Aktuna, 1998, p. 28）指出：「幾乎不管哪個領域，英語已經成為獲取事業成功的必要條件（sine qua non），父母們爭相讓孩子學習有利於職業發展的英語。」由於普遍認為以英語授課的教育能提供多重好處，有利於工作前景、獲得財務和學業上的報酬，所以，很多父母偏好把子女送進以英語授課的學校也就不足為奇。結果，這些年來，有好幾所非常競爭的英語授課私立學校在各大城市成立，以滿足越來越大的需求。調查發現，從1992到1993年，總共有7,544所中等學校（7,322所是公立，222所是私立），學生人數是2,242,875人，其中將 近 3%（62,707人）念私立學校，其餘97%（2,180,168人）念公立學校。到了2006 至2007學年，中等學校和學生的數量都大量增加。2006年，中等學校數量達到 10,841所，其中6%（628 所）是私立，94%（10,213 所）是公立，私立學校數量比1992到1993年增加了一倍，請參考表二。學生人數的增加也呈現類似的情況。學生人數總計有3,386717人，其中87%（2,946,363 人）念公立學校，13%（440,354 人）念私立學校，跟1992到1993年相比大幅增加（MEB, 2006），請參考表三。
英語在高等教育的情況。高等教育法案於1984年頒佈，高等教育的英語教學宏觀政策規範就此開始（YOK, 1984）。隨著1980年代全球化的加速，土耳其的政策一直偏好以外語為媒介的教育，如同中等教育的情況。1984年的政策公文裡隱含的一點是，英語具有工具價值，可做為教導與學習的媒介以及取得專業知識的工具，因為德語、法語等其他外語已經逐漸式微。這項政策把政治與全國的目標納入了考量，那個目標就是：取得科學和科技上的競爭力。要達成這個非常具有野心的目標，唯有提供應有的語言學習，將英語及英語課程做為科學與科技進步的中介工具一途。
在科學與科技方面的語言，英語居於霸主地位，這一點現在似乎無庸置疑（Grabe, 1988; Hutchinson & Waters, 1987; Swales, 1985)。Grabe（1988）主張：「任何國家如果想現代化、工業化，或是在某方面具備科技競爭力，就一定得培養能力來進入、使用以英語書寫的資料。」（p. 65）
早在 1984 年高等教育法案頒佈之前，土耳其對於英語的重視，以及想學習英語來獲取科學與科技資料的慾望日益強烈，於是土耳其開始採納全英語授課教育（English-medium education, EME），以美國模式為根據，在中東技術大學（Middle Eastern Technical University，以下簡稱METU）等各學校以英語授課。隨著英語的散播動能增加，到了1980年代，開始有宏觀的全國性討論出現，目標是為土耳其高等教育建立一致且設計完善的 EME語言政策。
面對英語的角色日漸重要以及對 EME越來越強烈的需求，各大學必須做個決定，到底該用英語還是土耳其語做為主要的授課媒介，如果決定以土耳其語來授課，就得將英語納入必修課程。YOK建議讓各大學科系自行選擇使用英語或土耳其語來授課，而想以英語授課的大學或科系該符合哪些要求，YOK在1996年首度列出官方要求的必備條件如下。
第一個必備條件是，該系必須有足夠的教師對該外語具備充分的知識，足以用該外語授課。語言是主要的媒介，學生是透過語言來學習以及表達意見，所有授課教師的語言能力攸關重大。為了達到此項要求，很多大學人員被送到英語系國家研讀研究所課程，以英語授課的科系也網羅許多以英語為母語的講師。
根據第二個必備條件，大學必須有一個合作的外語中心，提供學術英語（English for Academic Purposes, EAP）課程，給英語程度不夠的學生。要在英語授課的課程中取得優異成績，英語熟練程度是不可或缺的必備條件之一，因此，學生的英語必須達到某種程度，才能獲准進入這類科系。每一所大學也因此必須成立外語中心。
最後一個條件跟可取得的資源有關：系圖或大學圖書館必須有數量夠多、跟該門學科相關、又以外語出版的教科書和相關資料。為了要取得以英語出版的文字出版品、書籍、期刊，土耳其政府因而投入了大筆金錢。土耳其全國各地的圖書館都增加採購紙本與線上的英語出版品，並且持續這麼做，以確保土耳其研究人員可輕易取得科學與科技類的資料。
1984年這項法案的制定，造成了英語的散播。如同中等教育的情況一樣，以英語授課的大學數量也一直增加。在1995年，土耳其有56所大學，其中53所是公立大學，裡頭除了METU和Bogazici兩所公立大學以英語授課外，其餘都是以土耳其語授課，另外還有三所私立大學提供EME。
當時的大學生人數為36,73人，其中將近 9%（4,112 人）念英語授課的大學，其餘32,626人念土耳其語授課的大學。到了2006年，大學數量與學生人數都大幅增加。在2006年，土耳其的大學數量增加到77所，其中52所是公立，25所是以英語授課的私立大學。學生人數也同步成長。跟1995年的統計數字相比，以英語授課的私立大學學生人數增加了 27%，達到110,283人，以土耳其語授課的大學學生人數則達到2,666,861人（YOK, 2006）。
在以土耳其語授課的大學，遵循YOK的建議，學生至少會上60個小時的ELT課程，通常在大學部課程的第一年修習。ELT課程旨在讓學生具備必要的語言能力，以便有辦法讀取自己學習領域的文字出版品（Kırkgöz, 2005a）。
英語政策在土耳其學術界的情況。各項研究證實，在很多領域，英語都是國際研究和出版品使用的語言（請見Baldauf & Jernudd, 1983）。援引他們對科學出版品上的研究，Michel（1982）和Maher（1986）提供了有力的佐證，證明英語是科學與科技的全球語言。
在全世界各地的科學與科技方面，英語很顯然是主導語言，這一點也影響到土耳其學術圈的升等政策，不只呼籲土耳其學者要讀取他們研究領域的資料和作品，他們也被要求必須在國際認可的期刊上發表自己的研究結果，以取得學術上的升等，例如列名SSCI（Social Science Citation Index）或YOK指定的其他相關資料庫，也就是說，學術人員必須精通英語。除了以英語撰寫著作，土耳其學者也必須達到一定的英語程度，通過中央實施的「學術人員英語能力考試」（Üniversiteleraras, Kurul Yabancı Dil Sınavı, UDS），才能獲得學術升等。
第二段時期1997年課程改革至今
基礎教育。儘管英語對中高等教育的語言政策和實施產生很大影響，不過，土耳其公立小學納入ELT課程仍然是一種相對較晚的現象。1997年時，「教育發展計畫部」推出了一項重大的課程革新計畫，該計畫由MEB和YOK共同發起，目的是改革土耳其的ELT實施情況（詳情請見Kırkgöz 2007a, 2007b）。
在1997年之前，土耳其的教育制度包含了五年的小學教育、三年國中教育、三年高中教育，然後是高等教育。1997年的課程改革重大影響是，將小學教育從原本的五年延長到八年，亦即將小學與國中教育合而為一。此外，英語成為常態科目，為四年級與五年級學生提供「小學生英語課程」 （Teaching English to Young Learners，以下 簡稱TEYLs），EFL因而從中等教育向下至基礎教育（MEB, 1997a）。官方明白表示：「土耳其的政治與經濟抱負，以及本國希望與英語國家維繫關係的渴望（尤其是跟歐盟國家），這兩股力量是推動兒童學習英語的動機。」（MEB, 1997b, p. 606）。隨著新政策的實施，國內小學生接觸外語的時間變得更長（請見 MEB, 2001）。
1997 年的課程改革在很多層面具有創新意義。首先，這個新政策將「溝通式教學（communicative approach）」的概念引入教育體系裡。根據MEB的說法，初等教育裡學習英語的目的是發展學生的溝通能力，好讓他們在各個不同的課堂活動中可以用英語溝通。這套課程另一個影響是，改變了原本主要的教學方法。原本以老師為主的教學模式逐漸被取代，代之為更以學生為中心（student-centered）的教學法，老師的角色變成學習過程的引導者和催化者（facilitator），負責處理學生不同的學習方式，學生則被期待在老師籌劃的各種學習活動中扮演主動積極的角色（詳情請見 Kırkgöz, 2006）。
英語教師培育政策。全國性的實施TEYLs，對土耳其形成重大挑戰。一開始便出現合格教師短缺的問題，尤其是四年級和五年級的老師，因而對這套制度形成壓力。為了彌補眼前的教師短缺問題，MEB不得不訴諸臨時人員編制，網羅所有可以擔起TEYLs責任的潛在教師，包括授課老師、過去只教成人的EFL老師，還有非ELT老師。非ELT老師包括在其他領域教課（例如生物領域），又能以一定程度的英語來教授外語的專才，此外還有具備一定程度英語能力的西方語言科系的畢業生（例如法語和德語）。這些教師在他們的學校有獲得一些專業上的培育，包括語言方面以及教導小學生的方法等等。
在管理方面，為了確保教師充分了解專為小學生學英語而設定的課程目標，在 1990年代初，MEB發起一個大規模的教師培育課程，希望透過培訓課程來推廣課程革新，該培訓課程是由不同的全國性組織來設計與實施，比方說土耳其的「英語教師協會」（INGED），以及扮演「改變催化劑」（change agent）的外國協會（Rogers, 1995）。
在那些與MEB合作的外國協會當中，包括了英國文化協會（British Council，以下簡稱BC）以及美國新聞總署（United States Information Agency，以下簡稱 USIA）。
自1990年代以來，BC已經為各省公立學校教師提供了各種研討會，研討重點主要是最新的教學方法以及教師培訓課程。目前，BC提供教師培訓與支援給各種機構，也透過網路課程提供教材和教學計畫。至於USIA提供的方案當中，「英語學習小額獎學金計畫」（English Access Micro Scholarship Program）是最新的一項計畫，這項計畫有兩個目標：一，協助中等教育學生發展個別的學習方式；二，針對有三到十二年教學經驗的英語教 師， 提 供 由 美 國 語 言 專 家 指導的在職師資培訓（請見English Access Micro Scholarship Program, 2006）。
最新的政策則是「基本教育支援 方 案 」（Support Program for the Basic Education，以下簡稱SPBE），是為期五年的方案，由土耳其政府在2000年與歐盟執行委員會（European Commission）所合作發起，於2002年開始實施。SPBE的目標是，提供區域性的培訓機會，特別是土耳其東部社經開發程度低的城市。這個方案裡頭的ELT部分，旨在讓國小授課教師（特別是四年級和五年級的教師）熟悉英語教學的方法，以便有需求的時候他們可以在自己的班級上教授英語。SPBE也支援MEB在全國性的宏觀層次發展新政策。
英語在高等教育的情況。除了對於基礎教育的影響之外，1997年推出的ELT課程改革的第二項政策是重建職前教師教育，並且擴大在職教師的培訓機會。在高等教育層次，重建了在職教師教育科系，以加強教師培訓課程的品質，並且增加方法論課程的數量。另外，ELT科系的課程也納入TEYLs新課程，以便未來的英語教師，特別是四年級和五年級的教師，可以熟悉兒童英語教學方法（Kırkgöz, 2006）。
1997年制定的政策，要求持續對土耳其外語教育制度進行調整，因而衍生出許多進一步的改變，從2005年開始，一直持續至今。以下內文將概述最新的政策計畫，主要是執行於基礎與中等教育。
基礎教育的革新。在初等教育層級，土耳其的全球化政策之所以會強調英語教育改革的重要性，是有鑑於土耳其學生欠缺能力，尤其是英語口說的能力，這一點在之前的1997年政策實施時有觀察到（Kırkgöz, 2007b），因而修改了1997年ELT課程，提升ELT教育的品質，並與歐盟的教學標準一致。修改後的課程仍然是溝通導向，不過變得更全面、更前後一致。此外，MEB也推出一套新的評量制度，以符合歐盟的規範。現在希望之前的政策所造成的缺口可以彌補過來，而且新政策可以確保土耳其小學生具備高水準的英語程度，尤其是公立小學。根據修改後的課程目標，MEB也更新了小學四年級與五年級使用的教科書。此時就對修改後的課程有何影響下結論還太早，不過，有傳聞證據指出，修改後的課程比之前的版本更加全面。
中等教育的創新。為了替21世紀設定新方向，土耳其推出了進一步的語言教育政策革新。中等教育第一項政策改變是：修改安納托利亞高中的課程。多年來已經發現，某些以英語授課的科目（例如科學與數學），不利於安納托利亞高中的畢業生參加以土耳其語來測驗的大學聯考。此外，也欠缺訓練有素的教師來以英語教授這些科目。為了因應這些不利的狀況，2002年制定了一項政策，要求以土耳其語教授科學與數學（Doğançay-Aktuna & Kızıltepe, 2005）。
接下來的政策改變是：延長所有中等學校（前身是高中）修業時間，從原本的三年增加到四年，為學生接受更高等教育奠立更好的基礎，也在這些學校與一般公立學校之間的語言課程取得微妙的平衡。依照此一政策，安納托利亞高中、私立高中、超級高中（Super high school）原有的一年英語預備課程於 2005 學年度廢除。目前，四年的學校課程中都有英語課。
實際執行的挑戰
毫無疑問，土耳其目前的ELT基礎建設已經大有改善，尤其在1997年的課程改革之後，課程修改、教科書更新、教學方法、教師培訓設施都有了相當大的進步，特別是基礎教育和高等教育。英語的霸主地位（英語是教育體系最受寵愛的外語），再加上持續的課程改革，大大增進了畢業生的英語能力。英語程度較佳的畢業生，尤其是私立學校和大學的畢業生，在就業市場比較吃香，有比較好的就業機會，薪水也可能比較高。儘管這些創新面臨重重挑戰，在土耳其，英語主要是透過正規教育習得，困難往往出現在實際的教學現場，各級教育都是，如同許多研究文件所示（Kılıçkaya, 2006; Kırkgöz, 2005b, 2006, 2007b）。
在高等教育方面，提供EME的大學已經增加，不過，以英語為媒介來接受高等教育，備受全國廣泛爭論。因為受到批評，許多大學科系以學生覺得學習英語授課很困難為理由，偏好以土耳其語授課。宏觀政策層次的1984年高等教育法案頒佈之後，Kırkgöz（2005b）進行了一個最廣泛的實證研究（empirical study），想了解以英語授課（微觀層次）的案例中，學生可能會遇到的困難。有一項調查針對曲庫魯瓦大學（Çukurova University）各個不同科系203位大學部學生（曲庫魯瓦大學是以英語授課的知名大學之一），調查發現，學生覺得 EME相當有問題，儘管他們也體認到，透過EME來學習才是真正的挑戰。
大多數學生（67%）說到，以英語為媒介來學習讓他們覺得很困難。學生說，問題出在以外語學習學業科目所產生的不利影響。這些學生提到三大問題：第一， 有60%學 生 提 到，EME降低了他們理解內容的能力，造成學習流於表面（有 18%的學生提到這一點）。
第二個問題是，因為是透過英語來學習，會產生一種跟自己的文化和語言很疏離的感覺，有12.5%的學生提到這一點。最後一個問題有9.5%的學生提到，以英語 來學習，讓他們感覺自己的英語程度很低。儘管這份研究只調查了一所以英語授課的大學，不過還是可以一窺在土耳其一般以英語授課大學的環境裡，學生們所遭遇困難的本質。
將宏觀的政策決定落實於微觀的行層面時，教師是關鍵角色。在另一份研究中，Kılıçkaya（2006）提出了土耳其教師（這些教師是在英語授課的大學教導專業學科）對於使用英語做為授課媒介的看法。這項研究調查了首都安卡拉八所提供EME大學的一百位教師，結果顯示，有超過九成的學科教師偏好以土耳其語授課勝過以英語授課，理由是，EME難免會造成學科的學習更困難，增添學生額外壓力。大多數教師（80%）認為以土耳其語授課是最合理的教學選擇，可提供合理的機會給所有學生來學習學科知識。在教學法的爭論裡，也包含了一種意識型態，認為土耳其語是本國教育的語言象徵。在基礎教育方面，Kırkgöz（2006, 2007b）調查了1997年的課程改革對土耳其公立小學的影響，調查重點在於課程目標落實於英語教學的成效為何，以及教師對MEB的課程有何看法。經由多個資料收集來源，這份個案研究調查了50位小學英語教師。研究結果顯示，雖然所有教師都認同，降低開始學英語的年齡對孩童的英語學習有正面影響，不過，這項調查也揭露了許多問題。
第一，MEB建議的官方政策理想情況，跟實際執行於課堂上的情況存在著落差。大多數教師仍然無法創造出理想中的溝通式學習環境，來促進學生的語言學習。第二，教科書並未支援溝通式的教學方法。另外一個問題跟時間分配有關，每個年級分配到的教學時間不夠，無法教完所有課程。此外，30人到45人左右的大班級往往很難有效執行課程大綱，而且很多學校欠缺足夠的資源。有鑑於以上種種問題，難免引人注意到更大範圍的英語議題，以下就來探討整體的語言政策。
對語言政策與規劃有何涵義
根據上述種種教育問題，或許要指出這些問題背後的涵義，以供未來的語言政策規劃、教師培訓、課程修改、資金配置、日後的研究之用。
英語相關的語言政策對未來語言規劃有其意義，特別是最後的目的是推廣語言學 習品質，然後長期來看達到國家整體經濟發展的目標。第一，如同Bamgbose（2003）所說：「不論語言政策是多麼合意，除非有落實的意願，否則不會產生任何作用」（p. 428）。因此，政策成形過程中，一定要好好說明實際執行的情況，另外在管理方面，也應該適度管理英語的霸主地位，以便產生比較有利的結果。在政策執行層面，教師身負重任，如同Goodwyn和Findlay（2003）所說：「政策與落實之間的關係，更確切地說，就是教師扮演將政策落實的角色」（p. 24）。
因此，外語教育要獲得成效，很重要的一個前提就是教師的培訓。若沒有一批有專業能力、訓練有素的教師，說得天花亂墜的政策永遠會跟課堂上實際的情況有落差，就如同研究結果所披露（Kırkgöz, 2006, 2007a）。有鑑於土耳其的各級教育都出現英語學習需求成長的現象，因此，大學的教師培育制度必須要修改、更新。
除了將教師培訓制度升級之外，也必須重視教師的發展機會，以便提升教學成效、確保教師可充分落實課程目標。儘管政府努力提供在職教師的發展課程，尤其是初等教育的教師，可惜的是，並非每一位教師都受惠，因為培訓課程是自願性質。儘管政府近來透過SPBE推出教師培訓機會，不過，由於各區域社經差距，很難確保各地區不同的教師需求都獲得適當解決。因此，除了增加在職教師的發展機會之外，改變現有的中央集中管理制度（如下所述），將可大大有助於建立一套更有效率的管理系統。
如同以前一份研究所提出的（請見 Kırkgöz, 2007a），要解決各個不同環境的教師需求、要取得更有效率的管理制度，就必須改變土耳其現有的中央集中管理制度，朝向建立一套混合式的分權制度。因此，中央集權（由上而下）的某些元素以及分權（由下而上）的擴散方式可以結合起來，形成一種混合式的擴散制度，可以適合特定的情境，前提是中央與周邊這兩個維度（dimension）可以一起管理的話。混合式擴散制度的一大好處是，來自不同學校的教師可以聚集在一起，在政策落實的許多層面上一起合作。這也可以促進合作式學習（collaborative learning）（Carless, 1997）， 讓教師有機會跟處境類似的其他人一起共事、學習，共同建構出對政策的理解、改革計畫、協商執行面的技術與實作細節，進而有助於教師的專業發展。
此外，要提供服務給學生、各個區域，進而有助於整個國家，足夠的資源是重要的先決條件。儘管基礎、高等教育一直在擴大英語教學的資源與努力，但是，中等學校（前身是高中）的課程修改、教科書更新、英語教師的培訓機會等等，卻沒有受到關注。中等學校的教學品質良莠不齊，私立學校畢業生的英語程度較佳，這樣的差異意味著，某些菁英有機會獲得比較優渥的工作。因此，中等學校的英語基礎設施投資必須增加，特別是公立中等學校，以改善英語學習與授課的品質，也讓基礎、中等、高等教育之間有連貫的持續性。
儘管已經有研究點出這些挑戰和問題，不過，土耳其的語言政策變化快速，因此，研究工作必須繼續持續下去，必須把焦點放在全國各地的微觀情況分析、個案研究，以便了解宏觀政策究竟落實多少，同時更深入了解土耳其各個年齡層的英語教學情況。此外，如果要在理想的宏觀語言政策以及微觀的落實層面取得平衡，未來的政策規劃勢必要回應微觀教學現場所取得的實況。
結論
本文探討了土耳其英語教學政策的變化，包括宏觀的語言政策以及微觀的執行層面，特別聚焦於初等、中等、高等教育，分別從兩個時期來探討，從1983/1984年的語言政策法案推出一直到最晚近的政策改革，從中反映出，土耳其在全球化過程中為了取得競爭力以及企圖成為歐盟的一員，造成英語在土耳其日益重要。從本文可以看出，土耳其的全國性政策是為了滿足政治與社會經濟的目的，而英語成為學校課程中最重要的外語，是一種中介工具，以便土耳其達成其全球化的目標。本研究提出了證據，證明微觀的執行層面並沒有跟宏觀的政策目標相互一致。因此，對於全球化年代的外語政策，從這份個案研究可看出，要面對日益全球化世界的挑戰，土耳其必須解決政策目標與實際執行之間不一致的問題。這個問題一旦解決，土耳其可能就會有一套更一致的外語政策，英語的學習與教導也會是更有成果、更具挑戰性的經驗。
附註
1. 安納托利亞高中（Anatolian high school）的地位有別於其他公立學校。土耳其全國各地都有安納托利亞高中，資金來自國家，提供密集的英語課程。
2. 超級高中（Super high school）在1994年一項法律頒佈之後開始運作。