日本的高中英語教育政策: 理想vs. 現實 English Educational Policy for High Schools in Japan: Ideals vs.Reality


摘要

日本文部科學省(Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology,MEXT)平均每十年公布一次「課程學習方針」,明訂國高中英語教育整體與具體目標,包括具體說明文部科學省核定課本的內容。本研究從學生的角度來檢視這些「課程學習方針」對課堂教學的影響。本研究調查了112位剛進入東京幾所私立大學的新鮮人,針對課程方針裡頭指定的六項英語課程的課堂實際教學,以封閉式(closed-response)及開放式(open-response)問卷詢問他們的看法。在封閉式問卷部分,學生被要求要對於教學的不同項目評分。在開放式問卷部分,學生被要求描述他們英語老師的教學情況,然後採用標準的敘述統計(descriptive statistics)來分析這份量化資料。本研究深入探究這套方針在課程修訂方面的成敗,是對Nunan(2003)呼籲進行更進一步研究的回應,並且有助於顯現日本教育政策與實際教學之間的複雜落差。

 

關鍵字:課程發展、教育政策、以英語為外語、日本的英語教育、中等教育、教學方法

 

序論

自世紀之交以來,日本的英語教育品質總會例行性遭到批評。日本自明治維新的開放政策之後,為了能夠快速吸收西方科技進展的相關資訊,早期的英語教育主要著重於閱讀和寫作能力的培養,而不是溝通能力(Kitao 與Kitao, 1995)。追溯過去一個世紀的英語教育,Butler和Iino指出,自從二十世紀初以來:

英語主要是學術上的追求,學習目的主要是用以閱讀文章,而不是作為溝通的手段,即使在這段時期的全國開放運動終止後,英語仍廣泛用於菁英教育的篩選過程。因此,所謂juken eigo(受驗英語,以入學考試為目的的英語)便成為學習者的主要目標,而不是溝通用途的英文(Butler與Iino, 2005: 28)。

東京舉辦1964年奧運,把日本帶到國際聚光燈之下,此後政府與民間的英語教育越來越強調培養日本人的口說英語能力(Yoshida, 2003)。到了1970和1980年代,很多人抱怨教育部(現在改為文部科學省)的「課程學習方針」(裡頭概述了國高中英語課程的具體目標、內容、架構)沒有提到以溝通為目的來教授英語的必要,並主張必須予以改變,以改善英語的教導與學習。

很可能就是為了對此做出因應,1989年的「課程學習方針」首度言明,日本英語教育的首要目標是培養學生用英語溝通的能力(Yoshida, 2003),同時也大幅修訂英語課程,落實政策之一就是將口語溝通列為高中生必修(口語A、口語B、口語C)。大約同時,教育部跟自治省(Ministry of Home Affairs)、外務省(Ministry of Foreign Affairs)在1987年共同推出「日本交流與教學計畫」(Japan Exchange and Teaching,JET),如今聘用了超過五千五百位英語母語人士到日本各地中學擔任助理語言教師(Council of Local Authorities for International Relations, 2006)。

到了1990年代,出現另一波關於英語教育目標的辯論。Butler和Iino(2005)很精彩地概述了日本英語教育政策受到的歷史影響,他們探討了好幾位政治人物,這些人對於日本政策的走向有很深遠的影響。1970年代,眾議員Hiraizumi批評英語教育的成效,主張問題根源之一就是大學入學考試,而解決方法是把英語從入學考試的科目中剔除。1990年代,一位深具影響力的報紙專欄作家Funabashi,同時也是教授、高階政府顧問,主張應該把英語訂為日本第二個官方語言,他還認為,與其把英語從入學考試科目中剔除,不如以更標準化的評量考試取而代之,譬如托福考試。

文部科學省(MEXT)對於「課程學習方針」對實際課堂教學的影響並不滿意,於是在2003年公佈了一套更具體的目標來改進日本的英語教育,這套目標稱為「培養日本人英語能力的行動計畫」(MEXT, 2003)。這項計畫的宗旨之一包括每年派至少一萬名高中學生到海外學習英語;小學增加英語科目;透過多益(TOEIC)之類的標準參照評量測驗來衡量學生的能力;對日本所有國高中教師進行密集的EFL教學法在職訓練;將日本各地一百多所高中核定為「超級英語高中」(Super English Language High Schools,SELHi),藉此來創造、研究新的、更有效的英語教學方法。MEXT這項行動計畫似乎反映出Funabashi的觀點,以多益這類標準化的能力評量測驗來評估這項計畫的實施成效。

雖然這些由政府主導的行動或許聽起來意義深遠,不過成果卻很不定。一直有人主張,不管MEXT推出何種改革,一定至少會有三大障礙阻擋廣泛的課程改革(Gorsuch, 2001)。這些障礙包括:

這些課程的本質為大學入學考試導向,往往把重點放在接收端的技能(receptive skills,註:也就是聽與讀的能力)或翻譯能力(Brown和Yamashita, 1995; Kikuchi, 2006)。

過度依賴Yakudoku(譯讀,亦即文法翻譯)活動(Hino, 1988; Gorsuch, 1998)。

教師嚴重缺乏職前與在職訓練(Browne 和Wada, 1998; Kizuka, 2006)。

 

日本高中英語教育

的相關研究

調查1,200位千葉縣高中英語教師之後,Browne和Wada(1998)發現,他們很明顯缺乏ESL理論與教學法的職前與在職訓練,大多數這些教師的主修是英語文學(63%),而不是ESL/EFL(3%)。Bailey等人(1996)也同樣主張,良好的職前訓練付之闕如,導致教師們往往訴諸自己當學生受教育的經驗,這種現象稱為「教學上的學徒」(the apprenticeship of teaching)。嚴重欠缺教師培訓可能就是日本長期以來採用「文法翻譯法」(grammar translation)教學的原因,因為大多數教師當學生時親身接受的教學法就是文法翻譯法,也就是說,他們是這套教學法的學徒。

Browne和 Wada(1998)那份研究另一個有趣的發現是,文部科學省核定的教科書內容對課堂教學的影響才是最大(甚至大過「課程學習方針」的影響)。由於這些教科書是以讓學生通過大學入學考試為目的而設計,而且都附有詳細的教師手冊,裡頭提倡由教師主導的文法翻譯法,無怪乎那套方法仍然是最流行的英語教學法。這套考試制度是如何深深嵌進整個社會和中等教育體系中,Amano(1990)從歷史的角度提出了解釋,White(1987)則在一份很知名的日本教育研究當中指出,對父母和學生而言,皆認為入學考試拿到好成績是最重要的,勝過其他一切。

Gorsuch(2001)調查過876位日本英語教師 (JTEs),詢問他們對各種影響課堂教學的因素有何看法。她找出四大關鍵因素,包括:

(一)溝通式教學法的核可;

(二)入學考試;

(三)非官方的課堂壓力;

(四)官方的學校壓力。

透過結構方程模型(structural equation model)來觀察這四大因素的互動關係之後,她總結出一個結論:近期的教育政策往往造成教師把教學重點放在幫助學生準備應付以形式為主的大學考試。

Brown和Yamashita(1995)廣受引用的大學入學考試可讀性研究發現,日本1994年頂尖大學使用的閱讀考題極為困難。Kikuchi(2006)複製了Brown和Yamashita的研究,試圖了解經過十年教育政策改變之後,閱讀考題的難度是否有任何改變。他發現,不僅考題類型沒變,閱讀段落的難易度也仍舊沒什麼改變。還有其他研究(Browne, 1996, 1998)指出,以準備入學考為重點的高中閱讀課本極為困難,這可能就是高中英語教育失敗的主要因素之一,在字彙難度方面,文部科學省核定的英語課本之可讀性甚至比英語母語人士使用的未簡化課本還要困難很多。

Nunan(2003)觀察到亞洲各國都有類似的改變,於是調查了包括日本在內七個國家的最新課程改變,呼籲針對實際教學的演變進行研究,以因應英語逐漸成為全球語言的趨勢。本研究就是回應Nunan的呼籲,因為「課程學習方針」可視為日本政府面對「把英語教好」的壓力與渴望所做出的因應行為,而我們的研究試圖量化這些課程方針對全日本高中課堂教學的影響。

研究問題

一直有各式各樣以教師和教材為主的研究,試圖找出日本高中英語教育問題的原因,譬如入學考試太難、課本的閱讀教材、欠缺教師培訓等等,然而就我們所知,一直沒有任何研究直接詢問學生對高中英語課程的看法。剛從高中畢業的學生對自己學校的教學有何看法?他們的看法跟「課程學習方針」明訂的目標有何落差?為了持續給這個小小的研究主題增添基準資料,我們提出了以下的研究問題:

 

學生是怎麼看待他們高中英語老師在課堂上的教學?

課堂上的教學是否如同「課程學習方針」所示,落實了以溝通為目的的英語教學目標(從學生的角度觀之)?

 

研究方法

參與者

本研究著重於剛自高中畢業的學生看法,探討高中課堂教學與「課程學習方針」的落實之間的關聯。為了探究這個問題,我們選擇剛完成六年國高中義務教育的大學新鮮人,請他們描述自己的學習經驗。雖然本研究是與高中課堂教學的觀感有關聯,不過我們決定找大學新鮮人來參與研究,而不是找高中在學生,原因是,高三學生本來就面臨學校和考試的許多壓力,我們不願增加他們的壓力。參與本研究的學生為日本三所私立大學(A學校、B學校、C學校)112位英語學習生(38位是男性,74位是女性),他們都是本文一位作者2006年春季班的學生。

素材

進行本次調查時,我們先仔細研究了高中英語「課程學習方針」(MEXT, 2003),然後擬出47道問卷題目,分別針對高中每一門英文課(英語一、英語二、口語溝通一、口語溝通二、閱讀課程與寫作課程),拿課程方針明訂的理論目標、教學目標來詢問學生。我們把方針裡每一條教學目標都改寫過,以反映出學生的觀點,比方說,英語一的學習方針所列的語言活動中,其中一項建議教學活動是:「唸英語時,要注意聲韻和聲調等等基本的英語發音特徵」。

為了制定成可反映出學生對於此目標落實的觀點,我們寫成:「在課堂上,我們的老師有透過聲韻和語調來協助我們訓練英語發音。」請學生勾選他們對這句陳述的認同程度。每一條改寫過的目標都列在以下表格中。

本問卷的第一部分收集參與者的基本背景資料,像是年級、年齡、性別、畢業於哪一種高中、上過的課程種類、是否有待在海外的經驗。第二部分是47道題目的問卷,詢問課程方針的落實情形。在問卷作答的說明部分,翻譯成英語為:「我們希望收集高中英語課的學習情形,請回想你上過的課,並指出問卷上的陳述對你來說屬實的程度為何,請依照你的經驗來作答。」

因為日本學生作答李克特量表(likert scale)問卷時往往會選擇中立選項(Oishia, Hahnb, Schimmackc, Radhakrishand, Dzokoteo, Ahadif, 2005; Chen, Lee, Stevenson, 1995),因此我們選擇採用六等級的李克特量表。此外,每一部分結束後,會請學生回答一個開放式問題,詢問他們對該門課程的印象與記憶。

問卷上所有說明與陳述都以參與者的母語來書寫,也就是日文。這份線上問卷主要是以SurveyMonkey軟體(Surveymonkey.com, 2006)寫成,受訪者必須在網站上回答問題。這次調查有一個特定的網址,便於只限參與者作答。受訪者完成問卷之後,研究人員有權取用基本的敘述統計資料以及每一位受訪者的原始資料。

過程

我們請參與者在2006年4月到7月之間完成問卷。每一份問卷都在上課時間進行,我們給受訪者本調查的網址,請他們作答,大多人花15到20分鐘完成。他們的回答會儲存在伺服器裡,然後再從網站中輸進Excel,進行分析。問卷調查最下方有個地方,可讓不贊同本研究之目的的那些學生選擇退出(退出人數=4)。由於以簽名來表示同意參加在日本並不是常見的作法,所以我們決定在問卷調查裡增加一個勾選處,給不希望自己的回答納入研究中的那些學生勾選。

分析

本問卷調查的李克特量表採取六等級,從1(非常不同意)到6(非常同意),因此,數字越大,代表受訪者越贊同該項關於教學的陳述。有鑑於日本學生在李克特量表問卷往往會挑選中立答案,於是我們決定拿「非常同意」(5或6)與「非常不同意」(1或2)的回答來做比較,主要探討贊同與不贊同這些差距很大的陳述。

研究結果

在這個部分,我們先討論這份問卷收集到的量化資料。表一是針對四個有關「課程學習方針」整體目標問題的調查結果,表二是針對英語一課程目標的問題調查結果,表三是針對英語二課程,表四是針對口語溝通一課程,表五是口語溝通二課程,表六是閱讀課程,表七是寫作課程。

每門課程的受訪人數標註在每張表格的標題之後。為了讓資料走勢更容易判讀,我們把「非常不同意」的答案(1和2)、中立答案(3和4)、「非常同意」的答案(5和6)各自合併起來,合併後的比例標示在量表原始選擇人數下方的括弧裡,然後再簡短討論開放式問題的質化(qualitative)答案。

量化結果

(Quantitative Results)

關於這套學習課程的整體目標,表一的結果顯示,有很高比例(53%)的學生不認同「英語課的教學方式是在幫助他們以英語來溝通日常主題」,高於認同的比例(6%)。第三題的差距甚至更大,61%的學生非常不認同「英語課的教學方法是在幫助他們更有能力表達看法」,只有6%的學生認同。

表二顯示學生對英語一課程目標的看法。在第五題,有過半數學生(59%)非常不認同「英語一的教學有幫助他們對說寫英語有更積極正面的態度」。他們也強烈不認同「英語一有幫助他們訓練發音能力」(55%)以及「課堂教學有注重該如何在現實生活中使用英語」(63%),還有很多學生(49%)說他們並未被要求「把透過聆聽、閱讀而取得的資訊整理、寫下來」。

關於英語二課程,表三的第13題顯示,有過半數學生(61%)不覺得英語二有「幫助他們對於用英語說寫日常主題有積極正面的態度」,跟學生們對於英語一課程的看法非常雷同(請見表二)。第16題也有非常負面的反應,關於「課堂教學是否注重該如何在現實生活中使用英語」,有54%的學生不認同。在第17題,也有63%的學生不認同「教師有要求他們以英語來討論、交換對於閱讀與聽力活動的意見」。

表四是學生對於「口語溝通一」課程目標的看法。儘管調查結果不像前面三個表格那麼涇渭分明,不過8題裡面還是有7題的意見占較大比例地認為教師並未有效落實學習目標。只有第26題(問到教師是否花太多時間於解釋、分析英語),給予正面答案(33%)的學生多過負面評價的學生(21%)。

表五是學生對「口頭溝通二」課程目標的看法。對於教師落實「課程學習方針」的情況,學生的評價全面是非常負面的,只有非常少數學生認為有充分落實學習目標。以第29題為例,這題給予正面評價的比例已經是最高的了(16%),但是仍然有56%的學生給予非常負面的評價。事實上,這5題當中就有4題,給予非常負面評價的學生超過50%。

在高中閱讀課程的學習方針落實方面,學生的不滿程度似乎不像其他課程那麼高。雖然7題就有5題是負評高於正評,但是跟其他課程比起來,非常負面與非常正面的比例差距小多了。事實上,這7題當中有4題的中立答案比例是最高的,比正評和負評的比例都還要高。正負評差距明顯較大的,只有36到38題。在第36題,有44%的學生覺得這門課並沒有幫助他們了解作者的意思,也沒有幫助他們討論自己的看法,只有8%的學生覺得有。

第37題問到「教師是否有幫助學生把他們對閱讀內容的印象說寫出來」,56%的學生表示,他們的老師並沒有幫助他們做到這點,只有8%的學生說有。第38題問到「教師是否有幫助學生讀出聲音,以便將內容傳遞給聆聽者」,只有15%的學生覺得老師有做到,而有44%的學生覺得沒有。

關於寫作課程目標的落實,每一道題的負面評價都比正面評價高出很多,非常負面的比例都是非常正面的兩倍到三倍,只有第47題除外。舉例來說,第43與46題的目標似乎都是「幫助學生寫下或表達他們的想法和感受」,學生給予負評的比例遠高於正評,代表這類活動在課堂上並未受到重視。在42和44題,對於「老師有幫助他們把讀到或聽到老師有幫助他們把讀到或聽到的重點或自己的想法寫下來」,非常不認同的比例是非常認同的兩到三倍。

 

質化結果

(Quantitative Results)

問卷的每個部分結束前都會有開放式問題,從這些開放式問題中收集來的質化資料大致呼應量化資料的結果。每一次學生回答完李克特量表的問題之後,會被要求在下方空白處表達自己對每一門課程的記憶。我們總共收到76則意見(其中英文一=11,英文二=11,口語溝通一=13,口語溝通二=4,閱讀=11,寫作=13),分析這些質化資料時,有三個共同的主題浮現出來:這些課程通常若非以大學入學考試為導向(10次),就是以文法翻譯教學為導向(7次),或是以課本為導向(7次)。

舉個例子,在英語一(高中新鮮人通常會上聽說讀寫課)的部分,有個同學的意見呼應了其他很多人所提到以入學考為中心的本質:

我覺得很悲哀,因為我對這門課完全沒有具體的記憶,因為這門課的重點完全是幫我們準備大學入學考試,就是死背,所以儘管我有獲得一些知識,不過從來沒有練習使用過英語。

 

還有一則有關英語一的意見,講到以文法翻譯教學為導向:

我們唯一的課堂活動是非常努力在翻譯課本裡的內容。

 

至於提到課程本質是以課本為導向,一個典型的意見(又是出自英語一的學生)如下:

這門課很令人痛苦!就只是照著課本內容上。

 

從以上這幾個具代表性的意見可以看出,大部分回應多屬負面。

 

討論

一、學生是怎麼看待他們高中英語老師在課堂上的教學?

關於本研究提出的第一道問題,這份資料的整體趨勢很明顯指出,學生不覺得他們老師在課堂上的教學確實有效落實了「課程學習方針」的目標。舉例來說,對於「我有學習到如何用英語來溝通日常主題」這樣的陳述,學生的回應非常負面(53%的學生非常不認同);「我們老師有讓我們用英語來討論、交換有關閱讀與聽力活動的意見」(68%非常不認同);「我們老師非常注重該如何把英語用於真實生活中,也幫助我們這麼做」(53%非常不認同)。

落實這些目標的一個明顯障礙是(也是質化部分常被提到的),受驗英語(入學考試英語)對教師是一股龐大壓力。Butler和Iino(2005)在他們探討2003 MEXT行動計畫的文章中似乎也認同這個結論,他們主張雖然此行動計畫明訂的溝通目標很具體、也可以評量,但該計畫的成效仍有待觀察,因為該計畫本身就跟政府政策的意識型態有所衝突,也跟偏好傳統「受驗英語」的制度有所牴觸。

比方說,有關寫作課程的表七結果顯示,任何一項跟寫作有關的溝通目標都沒有落實。這就衍生出一個問題:課堂上到底做了哪些活動?從質化開放式問題的回應可以看出,這些課程的主要重點是熟背文法結構以及老師冗長的解釋用法,換句話說,就是「受驗英語」。甚至有兩個學生表示,他們覺得這門課的主要目的只是讓他們為入學考試做準備。雖然這份調查並沒有直接探討這個問題,不過有很多研究(例如Gorsuch, 1998)指出,閱讀與寫作的主要教學方法是文法翻譯。

二、課堂上的教學是否如同「課程學習方針」所示,落實了以溝通為目的的教學目標(從學生的角度觀之)?

從三個「英語一」學生提供的意見可以看出,高一生就已經清楚感受到,他們的英語課教學並沒有以溝通為目的。事實上,十三個提供意見的「口語溝通一」學生當中,有兩個抱怨上課時做的事根本就和培養口語英文無關,其中一個學生清楚表示:

我們一年頂多做一到兩次口語活動。

 

另一個學生則說:

我們很少有機會開口說英語,我們做的每一件事幾乎都跟閱讀有關。

 

口語溝通一課程視溝通目標如無物的作法非常普遍,現在在許多圈子裡被戲稱為「口語溝通G」,因為教學重點只放在「為大學入學考試而準備的文法」(Yoshida, 2003: 291)。

這樣的解讀也從量化資料中清楚獲得證實,如上述的研究結果所示,量化資料清楚顯示出,針對每一道「課堂上已正面落實課程學習方針」的陳述,學生的回答普遍都朝向非常不認同的趨勢,這股趨勢在聚焦於「學生對於以溝通為目的的英語學習是否抱持積極正面態度」等問題時,更是明顯(表一:第1、2題;表二:第5、8、9題;表三:第13和16題;表四:第21和22題)。

這份結果以及其他檢視「課程學習方針」落實成效的研究(Browne和Wada, 1998;Gorsuch, 2001)已經顯示,有充分的證據證明Hiraizumi的論點是對的,大學入學考試具有壓倒性的影響力。是入學考試的存在,而不是「課程學習方針」,導致上課採用困難的閱讀內容、文法翻譯和死背方式,對實際教學情況產生強勢的影響。

研究結論

在本研究中,有清楚的證據顯示,文部科學省明訂的課程目標跟高中英語教室的實際教學有落差。雖然課程方針明訂的目標很清楚是強調培養學生的溝通能力,可是基於種種潛在的原因,日本的英語老師不是不願意就是沒能力以溝通的方式來教授英語。不過,似乎同樣很清楚的是,不管用什麼方法,這種情況必須儘快解決。MEXT旗下的「教育中央委員會」(Central Council for Education)──提供建言給教育、科學、科技部長的顧問小組──最近宣布(‘Hasshinryoku’, 2007),由於口語溝通一和英語一的「課程學習方針」落實成效不佳,兩課程將中止,合併為一個新課程,稱為「溝通英語」。同時,該委員會還宣布另一個草案提議(‘Education panel’, 2007),將要求所有大學生的日語和外語(例如英語)溝通能力必須達到最低門檻才能畢業。看來,這些草案可能會增加各級教師的壓力,非得好好培養學生的溝通能力不可。

至於教師培育方面,我們覺得,在2003行動計畫之下,日益注重在職教師的培訓,的確有助於解決長久以來未解決的疑慮──英語教師缺乏一套固定的在職訓練與支援。不過,很多人擔憂接下來會如何,因為五年的密集訓練計畫如今已畫下句點,也未有任何宣布表示未來將繼續資助在職訓練。不過,我們有受到MEXT旗下一個委員會另一項最新宣布的鼓舞,他們要求所有英語教師每十年必須接受至少30個小時的訓練,才能延續他們的教師資格(MEXT, 2007)。我們相信,這樣的要求會增加教師與地方教育局的壓力,必須更積極參與教師的持續訓練。

這份研究屬於探索性質,調查112位剛進入東京和靜岡幾所私立大學的新鮮人,雖然只把學生的觀點納入研究,沒有將辛苦奉獻的日本高中教師納入,不過,本研究的目的是要凸顯政府政策和實際教學之間的複雜關係。我們建議未來的研究應該擴大樣本,進一步分別探討各項課程目標與實際教學之間的落差。如前所述,這份研究是回應Nunan(2003)要求對於教育政策與實際教學間複雜落差進一步研究的呼籲。小學與中學的「課程學習方針」於2008年公布之後,高中的「課程學習方針」也很快隨之出爐,我們希望,高中英語課的「課程學習方針」可以務實到能輕鬆落實於實際的課堂上的地步,而教師也能獲得充分的訓練,以便有適當的教學工具可供他們使用,以回應外界要求以更溝通的方式教授英語的呼聲。

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作者簡介

Keita Kikuchi

英語系副教授,日本東海大學外語中心

keita@totai-u.jp

Charles Browne

應用語言學教授,EFL 教師培育計畫主持人

日本明治學院大學英語系

browne@gol.com

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


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