YouTube上的學習歷程:以學習者的人生為課程


摘要

本文描述一群日本大學一年級學生的自主行動發展經過(agentive development)。他們先是寫下個人的語言學習經歷,釐清他們在國中與高中英語教育的經歷;接著分成小組分析他們的歷程,討論分別是哪些因素激勵和打擊他們,其他學生與教師又能從他們的經歷中學到什麼,以及文部科學省(Monbusho)(編註)可以如何協助他們學習。小組將研究成果寫成報告,在學年度結束時,連同以主要結論錄製成的三分鐘 YouTube 影片寄給文部科學省。報告中總結,日本學生在國中與高中的課程中接受太多以考試為重心的文法和教學,他們希望多一些較口語的互動學習課程,搭配補充的教學活動。這些學生經歷的邀請主動行動過程(agency-inviting process),類似 Weinstein (2006)「以學習者的人生為課程(learners’lives as curriculum)」的概念,呼應弗雷勒Freire(1970)與杜威Dewey(1938/1963)的參與及體驗式學習和社群參與(participatory and experiential learning and community involvement),也就是邀請及鼓勵學生更主動引領行動。

doi: 10.1002/tesj.79


〔學生的行動紀錄回應〕

我從來沒想過我們會拍攝短片上傳YouTube。真是太棒了!我質疑過我們在中學學英語的方法,也不喜歡在日本國中與高中學英語的方式,所以能夠理解那些不喜歡英語的人的[感受]。我們的計畫可能只是改變文部科學省(MEXT)(譯註)的一小步!但是許多一小步,加起來可以成為改變日本的一大步。光看不做,什麼都不會改變的。如果想要改變什麼,就必須先邁出小小的步伐。

Freire (1970) 和 Dewey(1938/1963) 提出的批判式、參與式和體驗式學習(critical, participatory, and experiential learning), 以及真實生活中的社群參與教育(community involvement of education),啟發我多年來邀請學生寫下他們的語言學習歷程(language learning histories, 以下簡稱LLHs)(Murphey, 1997)。2009年, 學生們寫出自己的LLHs之後再加以分析,並撰寫相關報告,因而對教育可能有哪些問題、可以如何改善,有了精闢的見解。在分析的一開始,我就告知他們會將報告寄給日本的文部科學省,因此他們對這項任務投入更多精力和責任,以及自發地產生一股「代理行動感(senseof agency)」。後來,我們大膽地嘗試製作 YouTube影片,將他們的重點訊息濃縮成幾分鐘,又激發出更大的代理行動感。

在語言學習中,Candlin與Sarangi(2004, p. xiii)形容「行動代理(agency)」的概念為「人類的自覺反應行動(the selfconscious reflexive actions of human beings)」,意指一個人擔任行動代理,採取有意識且有目的的行動。Lantolf 和同事提出類似的概念,指行動代理包括「志願性控制行為(voluntary controlover behavior)」(Lantolf &Thorne, 2006, p. 142);並包括「有能力確認事物與事件的關聯性與重要性」(Lantolf & Thorne, 2006, p. 143),而且因為必須在有其他人存在的背景下實現,也是「經由社會文化媒介及辯證式地參與(socioculturally mediated and dialectically enacted)」(Lantolf & Thorne, 2006, p.238)。因此,是「個人獨有並共同建構」(Lantolf & Pavlenko, 2001, p. 148)的,但是

絕非特定個人的「資產(property)」;而是一種不斷與個人周遭的其他人、甚至是整個社會,共同建構與重新協商的人際關係。(Lantolf & Pavlenko, 2001, p. 148)

這些學生展現的代理行動,的確是小組成員在網路 2.0工具YouTube的協助下共同建構的。而《真實心聲》(Real Voice)的YouTube影片底下的許多評論,也證明行動代理可能具有感染力並加以仿效。

 

語言學習歷程

語言學習歷程(LLHs) 進入 TESOL研究至少有15年的歷史(Murphey, 1997; Oxford,1996), 也證明對學生的閱讀及反省思考有幫助(Murphey, 1999)。2009年春季, 我的30位英語系大一研討課程學生,在他們踏進日本大學的第一學期寫下自己的 LLHs。為了找出說故事的感覺,他們看了幾篇我以前為了班刊而收集的學生 LLHs(Murphey,1999)。(更多LLHs的資料庫,請參考Vera Menezes 的網站:http://www.veramenezes.com/narrativas.htm.)接著,每個人寫下自己的LLH,選擇是否回答一些提示問題(見附錄A)。我將這些印出來作成小冊子,在最後一堂課發給學生。

 

分析語言學習歷程

Phil Race 寫道(cited by Hinett, n.d.):「反省思考能促使我們理解學過的東西、為什麼學習,以及如何讓學習產生累積。此外,反省思考是可將單一的學習累積連結到更廣泛的學習視野── 朝更大的格局發展。」2009年秋季的第二學期期間,學生三、四個人一組,以三或四週的時間回顧並分析LLHs,再將結果寫成報告。這是一種批判參與循環(critical participatory looping)的形式(CPL; Murphey & Falout, 2010);也就是說,將歷程交還給學生分析並思考,是在要求學生參與研究自己,將他們的作業還給他們自己分析(見附錄B)。我還告訴他們,我打算將成果寄一份給文部科學省,這似乎有助於讓許多學生更加認真,並認為他們的努力成果或許能對政府政策產生一些影響。學生修改過報告幾次後,我將所有報告匯集成一本小冊子,快速做過電腦拼字和文法檢查,偶爾修正一些奇怪的用語。我的同事Maria Trovela及 Joe Falout也做了一些校對,並給這份叫做《真實心聲》(Real Voice)的選輯提供意見。選輯名稱是由其中一名學生建議的(Real Voice, 2010a)。

 

製作影片

看過《仁愛憲章》(Charter for Compassion)的 YouTube影片(2009)後, 這種眾人一次只說幾句話、快速變動的視覺效果引起我的興趣,我想或許可以模仿這種方式摘錄學生報告的重點。於是我寫了一份腳本,總結學生的研究成果(附錄C),並在學期末抽用一堂課的部分時間拍攝,五、六個學生一組,照著腳本念一、兩次,每個學生每五或六行台詞出現一次。

這個活動本身就是很好的練習,因為他們必須在短期記憶中記住一大段英語,看著攝影機言之有物地對「觀眾」說話。最後的效果非常好,於是我在另一個班級重複這個活動,而他們在行動紀錄中也有非常良好的回饋與迴響(Murphey, 1993)。幾個學生對腳本提出意見,並加以改善(附錄C)。最後,要求志願者簽署同意書後,利用空閒時間正式拍攝這份腳本。我也邀請幾位另外一班練習過這份腳本的學生加入,為組合增添一點多樣性。

有了剛畢業的電影愛好者Yuichi Suga一起配合,由我拍攝學生,Yuichi在他的Mac電腦剪輯後製。他給我看第一剪的成果,我們認為加上字幕是不錯的構想,並更改了幾個片段,讓整段影片更容易理解。Yuichi 還在第二剪的版本加上非商業用的背景音樂;而我在距離初次拍攝幾個星期後的 2010年1月20日,將影片發表在 YouTube 上(RealVoice, 2010b)。

 

影片反應

為英語教師(ELT)網站ELTNEWS.com匯集學生心聲範例的「Mash Collaboration」,以網址連結搭配評論的方式,特別推出這部影片,並在幾天後建立可下載學生報告的連結。日本國內外好幾位同事都在他們的網站、臉書頁面,以及部落格嵌入這個連結。影片在 2010年1月20日上傳的十天內,就有將近1,000次的點閱,其中一半是國際觀眾。來自四面八方的關注證明了學生主要想要傳達的訊息(他們希望少一點考試和文法,多一點語言的實際應用和學習),正中許多人的心聲,YouTube評論功能的例子可茲為證:(如右)此外,令許多觀眾印象深刻的是,學生竟然敢製作這樣的影片,令他們的老師印象深刻:(如下)

太震撼了,聽到那些因為現況而受苦的人表達這樣的訊息。很棒的點子。多來一點吧。

我的天,感謝感謝感謝~勇敢的學生。我們為人師者一定要仔細聆聽, 並在能力所及時盡自己的努力!想想下個學年度的課程計畫~ 多麼美好的時光,看到這個並牢記在心,時時刻刻……

學生的現身說法讓這個呼籲更有說服力。同學們──畢業的時候要時時記得這個使命;繼續以教師、父母、以及社會的一份子推動改變。

 

下學期我要在我的ELT方法課播放這段影片。

訊息清楚的美好計畫,全世界學習語言的學生都會認同。

我是東京一所中學的英語教師,我要給幾個學生看看你們的影片……我敢說他們很多人都有同感。

感謝你們如此勇敢求改變!!!這是應該走的路── 散播你們的心聲,讓全世界能聽到你們的願望、可能性以及未來的自我。

 

事後檢討

大約在1月25日,我將LLHs的小冊子和報告,連同 YouTube的連結寄給日本的全國性報紙及文部科學省。在撰寫本文時,還沒有得到回音,但正如學生在影片中引述 Michael Jordan 所說的:「我們可以接受失敗,但無法接受不嘗試。」38個月之後(即2013年3月31日),這段影片約有 616,500 次點閱,其中約60%來自其他國家。

我發現這個過程很像Weinstein(2006)的「以學習者的人生為課程」概念,呼應 Freire(1970)及 Dewey(1938/1963) 的參與及體驗式學習和社群參與等理論。2010年的2月及3月,我有機會就學生行動代理的重要性發表幾場演講,並播放影片給夏威夷、加州、加拿大亞伯達省、喬治亞、波多黎各,以及墨西哥坦皮科(Tampico)的教師團體和大學觀看(見Murphey,2010,可於夏威夷大學下載「行動代理與學生心聲(agency and studentvoice)」的11分鐘影片演說)。每到一處,觀眾都在影片結束時鼓掌喝采,並積極詢問進行過程及來由,還常常說這些學生打破了他們心中「沈默亞洲人」的刻板印象。

至於那些想要依循這套方法和學生一起合作的老師,我建議開始的時間表要靈活彈性,讓學生知道為什麼進行這些任務,以及可能有什麼樣的社會影響,這樣才更能讓他們從一開始就認同。創作像LLHs 和報告小冊子以及YouTube 影片的作品, 為學生的努力成果及「立場」留下視覺證據。儘管我們的行動主義可能不會改變什麼,但這不是不積極和不鼓勵行動主義的藉口── 說出自己的意見是因為這是有效批評、改善民主社會的運作方式。而且其中隱藏行動代理的感覺,也就是我們採取行動,無論是否真能出現明顯可見的改變。

最後,在學生的敘述和分析背後,隱藏一個考試過多有害的普遍故事,他們在影片中不加掩飾地呈現出來,也讓我們看到了他們懇請改變的訴求。我相信學生行動主義會引發教師行動主義,也非常可能刺激教師為學生挺身而出(Murphey, 2004)。

幾位中學教師曾告訴我, 他們第一次看到影片時真的哭了,因為對他們的學生感同身受。但是就像一位讀者說的,「只要大型考試出版集團主導ELT領域,是看不到什麼改變的。」考試專家Elana Shohamy表示,「我非常有興趣挑戰意識形態,挑戰所有我們應該相信的事物。沒錯,在這方面,我是無政府主義者」(ELT NEWS interview; Shohamy, 2011)。因此,也許我和我的學生也是無政府主義者。不過,無論是否為無政府主義者,挑戰現況是每個誠實且關懷社會的公民應該做的事,特別是當現況似乎沒有生產力、沒有效率,而且浪費不經濟。無論是否為無政府主義者,真誠且理性的父母與教師也該站出來發聲了。

且讓我以幾則學生寫的電子郵件作結論,內容提及製作影片對他們影響,在我心中,這是整個計畫中最令人欣喜的部分。

我很意外全世界有這麼多留言。很高興他們大多知道我們的 REAL VOICE而且認同我們。我希望這段影片是重新思考制度或英語教學方針的契機。我希望國中╱高中學生看看這部影片,也希望他們對自己的功課有些想法。(H)

看著 Real Voice 影片,我很高興也很榮幸加入這個計畫。如果不是這個班級的一員,我無法為將來學英語的學生完成這樣美好又有用的活動。(S)

譯註:

本文提到文部科學省(MEXT) 及文部科學省(Monbusho), 其意皆指日本教育部, 英譯為「MEXT (Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology)」;音譯則為「Monbusho」。

參考資料

Candlin, C., & Sarangi, S. (2004). Preface. In A. Sealey & B. Carter, Applied linguistics as social science. London, England:Continuum.

Charter for Compassion. (2009, November 12). Captain & The Fox (captainandthefox.com) in partnership with WORKSHOP(workshoplovesyou.com). www.youtube.com/watch?v=wktlwCPDd94.

Dewey, J. (1963). Experience and education. New York, NY: Collier. Original publication New York, NY: Macmillan, 1938.Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York, NY: Seabury Press.

Hinett, K. (n.d.). Improving learning through reflection. Available at: http://www.heacademy.ac.uk/assets/documents/resources/resourcedatabase/id485_improving_learning_part_one.pdf

Lantolf, J., & Pavlenko, A. (2001). (S)econd (L)anguage (A)ctivity theory: Understanding second language learners as people.In M. P. Breen (Ed.), Learner contributions to language learning: New directions in research (pp. 141–148). Harlow,

England: Pearson Education.

Lantolf, J., & Thorne, S. (2006). Sociocultural theory and the genesis of second language development. Oxford, England:Oxford University Press.

Murphey, T. (1993). Why don’t teachers learn what learners learn? Taking the guesswork out with action logging. EnglishTeaching Forum 31(1), 6–10.

Murphey, T. (1997). Language learning histories. Nagoya, Japan: South Mountain University Press.

Murphey, T. (1999). Publishing students’ language learning histories: For them, their peers, and their teachers. Between theKeys, 7(2), 8–11, 14.

Murphey, T. (2004). Participation, (dis-)identification, and Japanese university entrance exams. TESOL Quarterly, 38, 700–710. doi:10.2307/3588286.

Murphey, T. (2010). Agency and student voice. Available at: http://nflrc.hawaii.edu/

Murphey, T., & Falout, J. (2010). Critical participatory looping: Dialogic member checking with whole classes. TESOLQuarterly, 44, 811–821. doi:10.5054/tq.2010.237337

Oxford, R. (1995). When emotion meets (meta)cognition in language learning histories. International Journal of EducationalResearch, 23(7), 581–594. doi:10.1016/0883-0355(96)80438-1.

Real Voice. (2010a). Reports. Available at: http://www.eltnews.com/columns/mash/2010/01/the_real_voice_of_japanese_stu_1.html

Real Voice. (2010b). Video. Available at: http://www.youtube.com/watch?v=MwsZ0KiHhRg

Shohamy, E. (2011). Prof. Elana Shohamy talks about the ethicality of testing. Available at: http://www.eltnews.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=388%3Aprof-elanashohamy-talks-about-the-ethicality-of-testing&catid=2%3Ainterviews&Itemid=5

Weinstein, G. (2006). Learners’ lives as curriculum. In G. H. Beckett, & P. C. Miller (Eds.) Project-based second and foreign language education (pp. 159–165). Charlotte, NC: Information Age.

附錄A 原始指導講義(刪減版)

   我的語言學習歷程   

請撰寫一份敘述你從開始學英語迄今的語言學

習歷程報告。長度:3頁,兩倍行高(約750字)。

以電子郵件寄給Tim(mits@kanda.kuis.ac.jp)。或許你願意在個人歷程中回答以下幾個問題:

你在國中和高中怎樣學英語?

.你有過什麼樣正面和負面的經驗,又從中學到什麼?

.上大學之前,你有什麼期待?

.大學課程有什麼讓你意外的地方?

.上大學之後,學習語言的方法有什麼改變?

.哪些是你覺得特別有幫助的?

.哪些方面是你還想要改進的?

.你對接下來三年有什麼想法?

.畢業之後,對語言學習有什麼計畫和目標?

.對明年的大一新生有什麼建議?

報告需校對過並由另外兩位同學簽名。報告最後要加上:「我已經校對過這篇報告並提出建議。」

簽名__________________________

簽名__________________________

再請他們簽名。

附錄B

根據語言學習歷程,

有關日本英語學習的學生報告

(匯集成冊)需要更好的標題。有何建議?

____________________________________________________________

小組編號____________________________________________________

報告截止日期:11月11日星期三午夜成員:

為研究報告的重點取個有創意的標題:

寫作的部分

負責人

寄交匯整人的時間

引言

 

週一:時間

方法

 

週一:時間

激勵因素

 

週一:時間

打擊因素

 

週一:時間

對學生的建議

 

週一:時間

對教師的建議

 

週一:時間

對文部科學省的建議

 

週一:時間

令人意外的資料。結論

 

週一:時間

同學彼此可以碰面、一起匯整想法,並/或將段落寄給最後匯整的人,將所有片段組合在一起並潤飾。匯整人負責最後的拼字檢查和文法並謄稿。匯整人實際負責的寫作範圍應比其他人少,因為該員必須著力在最後的定稿。最後匯整人可在週二將定稿傳給組員評論,再於週三交件/寄出。

最後匯整人為________________________________________

整人必須在下週三晚上之前寄送副本給Tim,或是發表在行動紀錄。匯整人還需將這份文件連同報告交上來。務必確認小組成員都有彼此的電子郵件和電話號碼。寄送東西時,即便只是跟其中一人對話,也要副本(cc)給所有成員,這是對其他成員的基本禮貌。

備註:

附錄C

2010 年日本學生的真實心聲

(REAL VOICE)大學生評論自己在國中與高中的英語學習

(2009年12月21日由學生背誦影片腳本,錄製YouTube 影片)

1. Our Language Learning Histories

2. And our research / show that

3. Learning English in Japan / is not always easy

4. Many JHS / and HS students in Japan

5. Study mainly grammar / for entrance exams

6. And end up / not being able / to use English

7. After many years of study.

8. This is the inconvenient truth: / Honne notTataemae(真心話不是場面話)

9. While most JHS and HS teachers mean well

10. And some of our teachers have been reallygreat!

11. The truth is, many teachers are force-feeding grammar

12. This IS the inconvenient truth: / Honne not Tataemae(真心話不是場面話)

13. A bit of grammar,

14. At the point of need,

15. Can be useful

16. But too much, is too much!

17. Its BORRRRR ING (say slowly)

18. We want to TALK more (excited)

19. Use English!

20. Talk to our classmates

21. SING SONGS! (Everybody sing it!)

22. Give presentations

23. Write our own ideas

24. Think seriously

25. about improving our world

26. In short . . .

27. Do things with the language

28. Not just listen to teachers . . .

29. Talk in Japanese

30. When students speak English

31. We still use grammar / like now

32. We learn vocabulary

33. In language learning

34. You “use it or lose it.”

35. Narau yori nareyo(熟能生巧)

36. Asking may be a moment’s embarrassment

37. Not asking is a lifelong regret.

38. Kiku wa itoki no hadji, kikanu wa isho no hadj.

(發問的當下也許會感到羞恥,但若不勇於發問而導致錯誤更可恥。)

39. We ASK for CHANGE

40. In English education in Japan

41. For future generations

42. Students want to USE English

43. Less testing and grammar

44. We think our teachers need a break

45. from teaching to exams

46. We think Mombusho could help

47. By changing the exam system

48. Our exams are literally killing some of us

49. You know, this may not work . . .

50. It’s OK, / “We can accept failure,

51. but we cannot accept not trying”

52. We dare / to hope for change

53. Thanks for at least trying

54. To improve education

55. For future generations

56. Arrigato gozaimas(感謝)

 

 作者簡介 

Tim Murphey是TESOL語言教育專業進修(Professional Development in Language Education)系列的編輯。他在日本千葉神田外語大學(Kanda University of International Studies)研究維高斯基社會文化理論(Vygotskian sociocultural theory,SCT),著重於社群、戲劇以及音樂方面的跨學科研究。

 

◎作者:Tim Murphey ◎譯者:林奕伶

原文刊載於TESOL電子期刊TESOL Journal Volume 4, Issue 2 (2013年6月號),本刊之轉譯係經TESOL正式授權,然譯文並非由其審閱


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