◎作者：Christine Bauer-Ramazani ∕ 聖麥可學院；John M. Graney ∕ 聖達菲學院；Helaine W. Marshall ∕ 長島大學；Christine Sabieh ∕ 聖母大學
◎譯者：游雅如
作者介紹
Christine Bauer-Ramazani
講師和教師培訓師， 她為聖麥可學院（Saint Michael’s College） 與TESOL設計並講授線上課程；與人共同創立TESOL之中的EVO（Electronic Village Online） 專案；以及主持TESOL電腦輔助語言教學研究專長（CALL Interest Section）小組會議，並曾因此獲得獎項（D.Scott Enright Award）。
John M. Graney
佛羅里達州蓋恩斯維爾市聖達菲學院（Santa Fe College）的英語作為第二外語（ESL）協理，他從1979開始陸續在美國、非洲和亞洲擔任英語文教師和教師培訓師。
Helaine W. Marshall
長島大學Hudson 校區教育學副教授兼語言教育課程中心主任， 與人共同撰寫Making the Transition to Classroom Success: C u l t u r a l l y Responsive Teaching for Struggling Second Language Learners（2013）一書，她同時在 翻轉學習網絡 （Flipped Learning Network）和NYS TESOL期刊（NYSTESOL Journal）的幾個委員會中服務。
Dr. Christine Sabieh
身兼聖母大學（Notre Dame University）教授、TESOL CALL IS指導委員會成員及TESOL Arabia Testing SIG Member-at-Large 委員會成員；她也是ASIACALL會議的前任會長及ASIACall審閱期刊的主編，現今她仍是電腦輔助學習的支持者和合格的線上講師∕培訓師。
摘要
隨著翻轉學習的觀念在不同教育學科間的擴散，TESOL的教育者需要思考翻轉學習在以英語為第二外語教學領域中的潛力。本篇文章以2015年TESOL年會一場電腦輔助語言教學（computeraided
language learning，簡稱CALL）相關的主題會議為根據，首先著眼於如何為翻轉學習找出最好的描述及定義，並檢視哪些是在促進語言學習的過程中使得翻轉學習有效的必要因素，接著，作者也詳述了評量的角色，並探討翻轉學習如何能為更多的非正式評量提供應用機會。然後，作者以一項翻轉學習計畫為例，說明在密集英語課程（intensive English program, IEP）中，如何運用任務導向式學習（project-based learning），將翻轉學習具體化。本文以探討翻轉學習教學法在TESOL領域中所應考量的各種益處與挑戰來作總結。doi: 10.1001/tesj.250
翻轉學習允諾能增進學習動機和促成學習精熟成果，故在過去幾年以來，已成為教學科技領域的一個革新（Jamaludin & Osman,2014; Kong, 2014）。翻轉學習一開始主要應用在數學與科學（e.g., Bergmann & Sams, 2012;Hamden, McKnight, McKnight, & Arfstrom,2013），其對英語作為第二外語教學（TESOL）領域的應用潛力，可從2013 年TESOL 年會中僅3場演講場次，到2015年超過30場的明顯增加量看出。
2015年，Electronic Village Online（以下簡稱EVO）專案首次舉辦一場關於翻轉學習的演講場
次，共有來自超過70個國家、將近300名成員參加。本文匯整了2015年TESOL年會中一場電腦輔助語言教學（CALL）的科技櫥窗熱門主題（Technology Showcase Hot Topics）場次內容，其中論及翻轉學習的特性、成功要素，還有探討評量在翻轉教室中所扮演的角色、描述翻轉學習在密集英語課程（IEP）中的實際運作狀況等。
什麼是翻轉學習？
翻轉學習網絡（Flipped Learning Network）把翻轉學習定義為：一種教學方法， 能藉此把直接教學（directinstruction） 從團體學習空間（group learning space）移到個人學習空間（individual learning space）進行，而最終團體空間將轉變成為動態、互動式的學習環境，教育者可從中引導學生，使其能夠創意地應用所學概念、參與課程核心內容。（Flipped Learning Network, 2014a, p. 1）
這個廣泛的定義使教育者們能彼此理解該如何創造所想要的翻轉學習環境。但更應該澄清的是，不能光只把在課堂中和在家中做的事情互換，就認為翻轉了教室。比起「在課堂上做回家功課」，教室更是合作學習活動與任務導向式的語言學習（project-based language learning）中心，（Marshall, 2014）。當2015 年EVO 專案演講場次中的成員被問及「翻轉學習課程和傳統課程規劃有何不同」時，他們強調，老師的角色從教室裡的中心人物轉變成更類似學習的輔導者，並將重心放在設計任務活動，以幫助學生藉活動使用語言，而非主導所有課程。
翻轉容不容易？
很多教育者正在把自己的教育空間轉變成翻轉教室；在教學系統中，透過科技的幫助，一改傳統教學方法，引入混合式的學習方式，並∕或努力進行嘗試，讓改造後的「新環境」聽起來就像是奇蹟造成的。但要進行翻轉到底容不容易？如果教育者安排妥善、或是決心要進行，就容易；如果教∕學方程式的要素不存在，就不容易。
翻轉學習網絡（2014b）明白闡述了支撐翻轉學習的四大指標：有彈性的環境、學習者的文化、刻意規劃的內容、以及專業的教育者，如果這四大指標支柱都存在，那麼我們就有信心可以應用這個方法。
有彈性的環境
在混合式的學習環境中，為達成「促進語言溝通」目標而為學生量身設計、打造的各種工具和資源，且這些資源並不一定要是科技產品。在教∕學方程式中，這些有效的實體要素可以支援翻轉學習，並為翻轉學習提供空間。
學習者的文化
根據Honeycutt 和 Garrett（2014），「翻轉學習的精髓其實是聚焦在學生身上」。教師在選擇教育方式時，需要考慮到教室內的學習者類型，以及他們的社經地位、個性、認知能力、語言程度，還有當下教室內∕外的可用設備有哪些。
刻意規劃的內容
教師應把焦點放在課前活動和課堂活動的規劃，以及學生的學習行為上，並以教學、課程和評量計畫，來靈活支援整體的教學關係。教師刻意為學生選擇課前應在家學習的內容，並將那些內容應用在下次的課堂活動中，能幫助學生更快和學習內容產生連結
專業的教育者
教師應該了解教學素材和他們的學生， 以便研製計畫來幫助學習者進步、建構學習鷹架（scaffold activities）編註，以及協助（而非控制）學習過程，因此，教師必須是有自信的規劃者、管理者、引導者、協助者、指導者、輔導員、挑戰者、教師、評量。
為何要使用翻轉學習？
在此我們檢視兩個因為建立翻轉學習方法而產生的機會：（1）引進多元的非正式評量方式，與（2）納入任務導向式學習。
引進多元的非正式課堂評量
和大部分的自主學習教學法一樣，在翻轉學習中，評量牽涉到比較個人化的教學法。形成性評量（Formative assessment）一直都被定義為是「為了辨識學生學習需求，以及適當調整教學方式，而針對『學生是否理解』所進行的頻繁的互動性檢測」（Centre for Educational Researchand Innovation, 2008, p. 1），翻轉學習將重點放在團體空間（如教室）中所發生的事，因而教室內的形成性評量就成了關鍵。
在翻轉學習的定義中，所謂「專業的教育者」包含以下描述：「我在課堂中透過觀察和紀錄資料來進行持續性的形成性評量，好做為未來教學的依據」 （Flipped Learning Network, 2014a, p.2）。學生在參與翻轉學習活動時，需要有見識的一方在場指導，而形成性評量的使用，正能增強翻轉學習這樣的動態本質。由於多元、不具打擾性的持續性評量可以在活動間進行，不會使一連串的活動中斷，使得教師可以利用課堂時間進行調整，並為下次的課程進行修改。這些形成性評量可藉由臨時小考、測驗、報告及專題任務，一併提供資訊，使教師能持續辨識學生需求，並修正教學目標。
教室內的形成性評量牽涉到三個要素：「觀察」、「診斷」和「回饋」。教師在一連串的教室活動中做出觀察，其中所得資訊就用於第二步的「診斷」。診斷涉及到教師對於學生的認識，並從中判斷學生是否進步順利，如果預料之外的事情發生了，首先要判斷那件事是否是粗心造成的錯誤（「喔，那個我知道！」有時伴隨著拍頭的動作），或者是無知造成的錯誤（「我想不到最好的答案」）。
教師可藉著診斷學生的情意狀態（affective state） 與學生所面臨的認知問題（cognitive problem）而獲得資訊，並據此提供有助學習的回饋。隨著形成性評量在教室中使用，翻轉學習的教師能對立即性問題作出回應，並在教學上做出必要的調整。形成性評量也提供了教師們在較複雜的課室活動中所需要的學生資訊，比方說，任務導向式學習就屬於此類。
納入任務導向式學習
一個程度介於中級到中高級、位於美國佛蒙特州聖麥可學院的密集英語課程（intensive English program, IEP）能用來說明翻轉教室如何實際運作。該IEP課程包含混合式學習（BL）、行動學習（ML）和任務導向式學習（PBL）的要素。學生先在課堂外獲得內容知識，然後在課堂中與指導者及同儕一同互動，因此能結合「面對面學習」以及「線上學習」兩種混合式學習的模式。學生使用行動裝置進行學習，主要使用的包括智慧型手機、平板電腦還有筆記型電腦等，此方式亦被人稱為「自攜設備」（bring your own device,BYOD）（Hockly & Dudeney, 2014; New Media Consortium, 2015）。該課程的任務目標是讓學生兩兩分組錄製3分鐘的新聞播報專題影像，由學生分別扮演新聞主播以及特定領域專家來進行訪談。
該課程是典型的任務導向式學習（PBL）（Why Project-Based Learning, 參考文獻無確定日期），不論是對於研究結果的「分析」、透過有意義的討論共構來進行「整合」，還是設計新聞播報方式的「創作」，全都是高層次的思考技巧，符合Anderson與Krathwohl（2001）對布魯姆教學目標分類學（Benjamin Bloom’s taxonomy）所做的修正（見表一）。
最後，每一組練習口頭陳述、錄下新聞播報內容並上傳到YouTube。接著在課堂上觀賞錄影，並使用Poll Everywhere 這套APP來投票選出最棒的新聞播報影片（關於人類大腦的驚奇事實；http://bit.ly/flipnewscast）。該專題也透過一個能反映創作過程、影片內容及語言表現等要素的量表來評鑑。
翻轉學習的益處和挑戰是什麼？
雖然在上述例子中，教師和學生都認為翻轉學習的過程及最終結果是有效的，教學實驗中的數個優點和缺點也都成為顯見的證據。對教師來說，翻轉學習的一項主要優點，就是能藉著將「知識內容的傳達」移到課堂時間之外，教師解放了自己的時間，也增進了學生在課堂外的投入，使得教師能將精力投注在觀察、回饋和評量上（Marshall & DeCapua, 2013）。對學生來說，則能自行掌握學習，並能在課堂中接受立即性的支援和指導（Anderman, Andrzejewski, & Allen,2011; Bergman, 2010）。最後，透過確保學生能在課堂時間之外獨立掌握新內容，並將之應用在課堂的語言溝通活動中，翻轉學習增進了有意義的語言輸入（input）和語言互動（Gillies, 2006;Krashen, 2014），（Brinks-Lockwood, 2014;Han, 2015）。
然而，翻轉學習的挑戰包含：需用來架設科技工具和器材所增加的上課時間、發展出適當的語言和評量活動、尋找網路資源來支援語言和內容知識活動、以及設計批判性思考與任務型導向學習的活動等。總而言之，翻轉學習最適合具學習動機、且能花額外時間在家完成線上活動的學生。
結論
透過上述簡短分析，我們可以確定翻轉學習不只是個潮流，對教師和學習者也都具有許多明顯的優點。伴隨著在語言課室中所進行的更多研究，我們將更有能力說明翻轉學習在英語教學的專業領域中應該如何進行。可期許的方向之一是建立研究者與執行者的合夥關係，促使語言教師提供教室空間，以便讓研究者進行第二語言習得研究，並將研究焦點放在課室中能促進學習語言過程的翻轉教學所扮演的角色。
編註：建構學習鷹架（scaffold activities），指學生在學習一項新的概念或技能時，通過提供足夠的支援來提升學生學習能力的教學準備。
參考文獻
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