英語文教育政策與國際競爭力

英語文能力即國際競爭力

       新世紀全球化雷厲風行，各國莫不以英語文為「國際語文」（English as an International Language, EIL），甚至越來越多的國家將英語文明訂為第二官方語言，亦即摒棄老舊的觀念——以往認為英語文只是聊備一格的「外國語」（English as a Foreign Language, EFL），而今改變轉化形成典範轉移，新思維應改以英語文為人人非學不可的「第二語文」（English as a Second Language，ESL）。台灣的語文政策「挑戰2008國家重點發展計劃」將英語文規劃為第二官方語言，方向對了，方法不對，誠意不足，時間不夠，結果是功敗垂成——只聞樓梯響，未聞人下來。

       根據瑞士洛桑管理學院的報告，被評為全球英語文運用能力世界第一的盧森堡，GDP超過十萬美元，是排名世界第一。再檢視外語運用能力名列前茅的芬蘭、丹麥、瑞士、澳、加、瑞典、和荷蘭等國，也同是GDP名列前十名的國家；再看2008年4月14日「世界競爭力評比報告」，全球排名前十名的仍是類同上述10國。台灣選出新總統、新立委，所以總名次從2007年的18名提昇到2008年的13名。然而南韓鑑於GDP仍處44名，因而仍未衝向兩萬美元，新總統李明博為了衝上747，達到四萬美金，期盼將動用42億美元（四兆韓元）全面改造南韓的英語文教學，而重新定位、定向、定法、定時程，要求「每一個高中畢業生都能夠流利地以英語會話並能以英語文書寫，預計要到2013年以前，雇用23,000位美、英、加、紐、澳的英語文教師」，並且在2006年早已規劃將英語文教學全面從國民小學一年級向下紮根（Kwon,2008）。

培養國際競爭力 從小開始

       歐洲五強新世紀莫不以英語文從小學一年級全面開始紮根學習為第一要務，至高中畢業必須達到CEFR（The Common European Framework of Reference for Language：Learning, Teaching, Assessment），「歐洲共同語文參考架構」中B1以上的程度。其他小國也朝此方向努力，譬如Dörnyei與Csizer（2002）研究發現匈牙利的學童也早以英語文為全球化的國際語言（EIL）。亞洲各國也不敢落後，除了韓國急起直追，甚至連印尼也力爭上游，Lamb（2004）調查印尼學童「在全球化的浪潮下，英語學習者的融合型動機產生了某些質變，英語已逐漸成為一種世界共通的語言，不再是僅代表英美文化的語言。這樣的改變值得各級教師與研究者重視。」（引自黃淑惠，2007）。再看台灣具有國際視野的政治家，馬英九總統在2001年在台北市長任內，已將英語課程提升自國民小學一年級全面實施；台北縣從2007年起，學童也在同一起跑點上學習英文，我們期望2008年全台灣都能同步自小學一年級開始實施英語課程。

韓馬菲國際競爭力交錯異位

       菲律賓在1950年代是東亞首富，人人皆會使用英語文，然而之後馬可仕總統貪腐敗國，心驕氣傲，一昧地強調本土語文政策，國際競爭力跌落谷底，到二十一世紀早就淪落到每年輸出8到9百萬名菲傭到國外討生活。再檢視馬來西亞曾在1970年代和新加坡並駕齊驅，之後因逐漸強調本土語文政策，國力和新加坡背道而馳；再遇1997金融風暴，首當其衝，國際競爭力一落千丈。幸好到了新世紀，痛定思痛、痛改前非，不僅將英語文教學提早到小學一年級開始，甚至再提早至幼兒園。此外，2001年另將數學、自然課全面改用英語文為教學語文，從此全力提升國際競爭力。驗證上述各國之強調提早接受英語文教育，因而國際競爭力同步向上提升，可見全面正式將英語文視為國際語文來教學，早已蔚為全球化的新風潮。

GDP反應國際競爭力

       自從1994年台灣掀起了「410教改大遊行運動」，匆促教改成為口號，怠忽紮實學習，以致於國際競爭力每況愈下。原先我們的GDP在新加坡、香港之前，可惜如今不但已無法並駕齊驅，還遠遠被拋在後段班，現在就連與南韓相比，我們也瞠乎其後。因為我們效法日本1990年代的教改，造成國際競爭力節節敗退，也面臨「學力低下」、「學力剝弱」、「學歷崩潰」的危機 （徐征，2005；戴維揚，2005，2006，2007），其間更忽略加強「閱讀素養」（Reading Literacy），更深一層「質」的提升。台灣只一昧地學日本擴張高中與大學的量，又疏於品質管控，以致於失去競爭力，學力也全面下滑，向下沉淪。日本的PISA閱讀素養自2000的第8名慘跌到2003的第14名，到2006再跌到第16名；再看數學從2000的第1名，跌到2003年的第6名及2006年的第8名。然而日本痛定思痛，痛改前非，從2008年開始將國小上課時數增加一成；台灣也應增加上課時數，如台北縣市增加國、英兩項國際語文的上課時數。

台灣閱讀素養評比慘不忍睹

       台灣1999年參加TIMSS（Trend in Mathematic and Science）的國際評比，「數學素養」世界第一，「科學素養」世界第三；然而2003年新加坡加入評比，立即獲得四冠王，而台灣的這兩項成績分別退居第二到第四名。再檢視台灣2006年首次參加PISA（Programme for International Student Assessment），「閱讀素養」成績排在第16名，PIRLS測驗成績（Progress on International Reading Literacy Study）更落到第22名。其中兩大層次、兩階程的閱讀測試成績都不理想：表層猜題式的語文能力，勉強擠進前段班之尾；深層攸關「後設認知」的論述與批判能力，我們更被拋入後段班。再不痛定思痛、痛改前非，日後的國際評比必然重蹈日本狀似「快樂」學習，其實是「不快樂」、「無成就」、「無成效」的好逸惡勞，至終只有滿堂紅「痛苦」的成績。為政者，不可不深思，不見弊病。真正的「快樂學習」是有成就、有進步、勤勉勵學、吃得苦中苦、方為人上人，才能產生滿足的喜悅；而非無知無識的「空」快樂、「空」歡喜。

強化語文政策即強化國力

       郭為藩（2006）指出「語言問題總是跟種族問題糾纏不清」，若不能學歐盟打破種族、國族的疆界糾纏，必然引發衝突戰爭，永無寧日，或只是內耗而停滯不前。加拿大在1976通過「法語憲章」也造成政治及語文政策糾纏不清，幸好之後採用「雙語雙文化」（Bilingualism and Biculturalism），以及之後擱置獨立，才能相安無事。紐、澳語文決議皆能以英語文為國家、國際語文，並能尊重原住民的母語。再看新加坡華裔人口雖佔76.8%，然而還是採取英語文為正式官方語文（official language）；中國崛起之後，才另加以華語為共同學習的語文。其國民小學一、二年級華語課程時數竟然比台灣五、六節課還多出一倍，至於英語文的課程，當然也比台灣強，因為除了華語課，其他課程皆以英語文授課。1996年新加坡摒棄夾雜本土語文的Singlish，改採國際標準的Standard English或稱proper English。再舉香港為例，講廣東話的人口多達95.8%，然而1997之後，政府推動「兩文（中文與英文）三語 （英語、普通話、廣東話）」政策，在學校正式教學以普通話和英文為教學語文。反觀台灣只呼口號，並未紮實學習英語文，所以國際評比的成績在2005年台灣小學生參加Cambridge的Starters考試時，從亞洲的第9名掉到第15名，而參加其他國際評比的成績，我們也是節節敗退、每況愈下。

新托福及多益測驗 台日落後

       新托福（iBT）加考口說測驗以及大量增加綜合四技的考題，亞洲地區表現大致不理想，然而2006年中國學生參與考試的成績平均總分76，韓國72，2008年各自突飛猛進，顯著地進步2至6分，雙雙追上全球平均分數78分。反觀台灣只從71分進到72分，遠遜於中、韓；其中閱讀平均成績，竟然嚴重相差了3到4分，這意謂，今後我們必須強化精讀、泛讀的訓練。聽、說、讀、寫四項成績，我們全低於「全球平均」分數，因此在全球排名上總是落後墊底。請諸君參看下列成績評比表：

亞洲國家新托福平均成績比較表

資料來源: ETS台灣區代表 

亞洲國家多益成績比較表

再檢視下表，2006年亞洲國家的「多益」（TOEIC）成績排名，台灣和日本又依然如故，再次殿後：

資料來源: ETS台灣區代表 

結論與建議

鑑於台灣英語文國際評比的成績，絕非理想，實應及早研擬學習英語文以及「補救」教學的政策，教與學、評量、評鑑都應該周全詳細的全盤規劃，也要各級師生紮實學習、急起直追、迎頭趕上、苦練有成，才不致於向下沉淪而不知痛改前非。

台灣2008年的新政府如想改善全民英語文程度嚴重落後的現象，就應該上自制定語文政策（Language policy）再至語文規劃（Language planning）：教學、教材、教法以及評量機制，通盤檢視、集思廣議、共商對策，在此同時各級教師、各級學子仍需持續深度閱讀、勤勉勵學、精熟學習，並且定時參與各級國際標準化的評量檢測，才能日有精進，年有長進，也才能全方位的改善學習成效與成績。

作者簡介：

戴維揚  中國科技大學應用英語系講座教授

學歷：美國伊利諾大學比較文學博士

經歷：師範大學英語學系教授、師範大學國語教學中心主任

專長：英語文教學、文學批評與理論、第二語言習得

 參考書目

英文：

Dörnyei, Z.,& Csizer, K. （2002）. Some dynamics of language attitudes and                    motivation : Results of a longitudinal nationwide survey. Applied Linguistics, 23, 421-462.

Kwon, 0. （2008）. Classroom instruction and assessment in an EFL content : Compromising the theory and practice. 2008 International Conference on English Instruction and Assessment. 30-36.

Lamb, M. （2004）. Integrative motivation in a globalizing world. System, 32, 3-19.

中文：

徐征 （2005）。日本「學力低下」爭論之解讀。比較教育研究，176，63-67。

郭為藩。（2006）。全球視野的文化政策。台北: 心理。

黃淑貞。（2007）。外語學習動機理論的發展與教學研究的回顧。英語教學, 3（3），101-124。

戴維揚。（2005a）。就國際標準PISA與TIMSS檢視課程改革與評量機制。課程研究, 1 （1）,119-147。

戴維揚。（2005b）。從PISA、PIRLS閱讀素養檢視聽說讀寫綜合因應能力的評量機制。九年一貫課程英語教學挑戰與對策，69-115。台北：台灣師大。

戴維揚 （2006）。就變與不變論述Bloom六階教育目標的評量機制。優質，創新與前瞻：郭文藩教授七秩華誕祝壽論文集，171-211。台北：學富。

戴維揚。（2007）。就典範轉移論辯「認知」與「後設認知」的教學策略與評量機制。中等教育，58（6），86-115。

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