近30餘年來，本人以師資培訓者、大學教授及教科書作者的身份走遍了幾大洲，到過12個不同國家工作。這些經歷讓我的專業生涯充滿樂趣，饒富意義且獲益良多，也讓我有機會在中國、巴西、阿曼、新加坡、印尼、墨西哥和夏威夷等各地，與許多老師及師資培訓者共事，而能親眼目睹全球英語教學專業不斷演變所展現的許多不同風貌，並親身參與各種活動，共襄盛舉。
我大半輩子在大學擔任師資培訓工作，身為此一語言教育專業社群的一份子，能夠從事改革並傳遞專業學術的基礎知識，一直引以為榮。這個過程有一部份涉及運用我們的專業信念和實務操作，不斷地認真進行自我批判、反省和自我更新、提升。像TESOL大會這樣的活動常會提醒我們是隸屬於一個極能接納新觀念和新作風或典範的專業領域。當新的思維，諸如批判性教學法或是社會文化理論受到專業的尊重；當任務型教學(task-based instruction)或是語料庫導引的教學(corpus-informed teaching)等創新教學法成為顯學；當新科技發揮影響力，例如當學習和網際網路結合的潛力抓住了老師們的想像力時，我們就看見了這樣的歸屬關係。本文有一部份集中在探討所謂的內在自我更新(internal self-renewal)所帶給我們專業領域的一些改變。
我們在專業理解與實務上的改變受到內在動機的激發；我所指的乃是，這些改變是經由研究或專業內的典範轉移而產生，或是來自於我們當中一些有影響力的思想家和領導者的貢獻。但也有一些其它重要的外在因素會衝擊到老師和師資培訓者的工作。這些都反映了英語在全球多數人的生活當中不斷變動的本質。
近幾年來，全球英語教學的範疇已有了重大的改變，因而愈來愈須研擬適當的因應之道，以適度回應英語普及全球所帶來的衝擊。經濟體關鍵部門從業人員的英語能力，以及他們透過英語來掌握教育、技術和知識資源的能力，都已被視為當代社會的基本特徵。但是，英語能力夠格的人才以及準備妥善的英語教師卻經常供不應求。
正因為此一供需差距，引發世界各地不斷對教學課程進行檢討，並力圖改革創新。對那些投注於英文學習，且表現不錯的國家而言，弭平這種差距往往只要遵照歐洲理事會的歐洲語言學習、教學及評量共同參考架構(CEFR: Common European Framework of Reference of Languages: Learning, Teaching, Assessment)，針對國內語言教學實務，進行細微調整即可。然而，其它地區則經常必須採行比較激烈的非常措施，包括：公立學校增加英語上課時數；提早從小學開始教英文；某些科目全用英語教學；在國、高中引進英語母語師資與本國教師合作教學；或提高大學入學與畢業考試中英文測驗的分數比重。許多國家的教育主管機構也都需要頒佈新的語言教學政策，使中央更有效掌控教學、師資培訓事務以及各種教學標準，肩負起各種程度的管控責任。
因此，語言教學界會從內部產生一些壓力，因為此一專業本身要透過新觀念、新教育哲學及新研究典範的衝擊，不斷自我提升革新，所有教師也必須與時俱進，跟著改變。
我想藉此機會思考一下這些改變，探討有些改變會如何重新定義教育專業的本質與特性，以釐清身為師資培訓者與教師的工作任務。我將先說明之前所提出的一些來自教育界內部的改變，接著再檢視外部環境因素對此等變化的影響。
源自內在的改變
融於真實情境的教學概念
對良好教學的定義，以及老師需要具備哪些知識才能教得好，我們的看法與瞭解，在過去幾年已有了大幅的改變。原因之一是我們逐漸瞭解到好的教學概念常因文化的不同而異。對某些文化來說，傳統上所謂的好老師就是要能夠控制與指導學生，而老師會保持與學生之間受到尊敬的距離。教學是一種傳遞知識的過程，學生是老師專業知識的接受者。而另有某些文化則認為老師所扮演的角色比較接近輔導員(facilitator)；其與學生之間形成親密人際關係的能力是受到高度評價的。此種輔導教學方式特別強調學生個體的創造力，並鼓勵學生去獨立學習，甚至也會鼓勵其質疑、挑戰老師的說法。
請參考這些引述自世界各地老師的說法，比較一下他們對所謂好老師的定義所抱持的不同看法：
當我給班上學生一篇閱讀的文章時，他們會期待我去一個字一個字地念，同時也要解釋每一個字彙或文法的重點。如果我留給學生讓他們自己去讀，或者我要他們試著自行找出文章的重點，他們都會覺得不安。(埃及英文教師)
如果有學生學不好，這是因為我的教材不夠清楚，是我的錯。如果學生有不懂的地方，我就必須找出方法去講解得更清楚。(台灣英文教師)
如果我進行團體或是開放式的溝通活動，學生和其他同事都會覺得我並不用心在教課。他們會覺得我完全沒有為這堂課好好規劃；我只是在填補空檔。(日本英文教師)
教師的教學方法及其所認定的有效教學法，常會反映出其文化背景、個人經驗、目前的工作情境，及其班上學生的類型。因此，教學有時是情境式(situated)的，只有在某一種特定的情境背景（context）下，才能真正地被瞭解。對許多英語老師來說，他們有時是處於不同的文化價值和期望之間，因而陷入了兩難的困境。
例如，在中國學中文的澳洲學生對於中文教學的看法做了以下的回應：
中國教師的問題在於他們從未修習任何真正的師資教育課程，也因此不知道如何教學。他們只會照書教，從不給我們任何講話的機會，他們這樣教，我們怎能學得會?
再舉一名在澳洲念書的中國學生所提出的意見來做比較：
澳洲的老師都非常友善但卻沒辦法教得很好。我完全不明白他們在做什麼–既沒系統也聽不懂。還有，他們往往都沒有受過訓練，自己連教學主題也都不完全瞭解。因此，社會文化的教學理論將教學視為「情境式的社會化教學實務」(situated social practice)，強調學習是在事件發生的場合中所形成、進行的。
不斷改變的知識基礎
傳統上，TESOL教學包括了兩個部份，一個著重於課堂教學技巧和教學問題探討，而另一個強調課堂技巧下的深層學術理論，亦即有關語言和語言學習的知識，兩者之間的關係一直難以釐清。這兩個部分共同建構了目前TESOL學程的核心課程，尤其是在研究所階段，語言分析、言談分析、聲韻學、課程設計及方法論等，均是標準課題。以語言為本的課程（languaged-based courses）提供了學術性的內容，而方法論的課程（methodology courses）則讓老師們瞭解如何將這一類知識應用到教學上。過去大家毫不懷疑的假設，這一類知識是老師課堂教學的基礎，然而最近的研究則顯示，實際上老師們往往無法將這些知識應用到課堂上，他們在課堂上運用的反而是其它的知識。譬如說，老師即使知道有關溝通式語言教學法(Communicative Language Teaching)的理論和原則，但在課堂上他們採用的仍是較為傳統的活動。Donald Freeman和其他人也提出傳統語言教學知識基礎適用性的議題，他們觀察到，「知識基礎主要來自於其它學門，而非來自於教學工作本身。」為因應此一批評，創新後的師訓課程現在以擴大語言教學的知識基礎為目標，內容涵蓋了教學過程和老師的自我學習，以及老師本身用在教學上的信念、理論及教學知識。現在的碩士學程包括了如反省式教學(reflective teaching)、敘述探究(narrative inquiry)、課堂分析(classroom research)與行動分析(action research)等核心課程，而不再只是針對應用語言學上的傳統學術議題作研究。
從設計者教學法(designer-methods)到教師自行設計教學法(teacher-designed methods)
長期從事英語教學的人應該會記得，聽說教學法(Audiolingualism)不久之前已被溝通式語言教學法(Communicative Language Teaching)取代，此外當時還有完全肢體反應教學法(Total Physical Response)、默示教學法 (The Silent Way)、和諮商學習法(Counselling Learning) 等新理論，對於教學提出了新的看法，幫助強化語言學習。二、三十年來，雖然不同型態的溝通式語言教學法仍然還存在，但許多70年代的「新」理論卻已大量消失。也因此在當時有個受到大家廣泛討論的問題：「什麼是教授第二外語的最好方法?」 而我們現在正處於所謂「後教學法」(post methods) 的時代。
近年來，許多更為創新的方法也只能維持短暫的壽命。這是因為它們都只與特定的訴求或制式化的實務相關，但這些東西卻都漸漸過時或失勢了。這些「新方法」所引來的其中一項批評是： 它們都是典型「由上而下」(top-down) 的教學方式。老師必須完全採納這些教學方式背後的主張或理論，然後把這些理論確實地應用到實務上，正確的使用這些方法以及它制式的原則和技巧則被視為好的教學。而今天所謂的後教學法時代則比較著重學習和教學的過程，不再將教學理論視為教學成功的關鍵；從理論上說明實務只是將理論付諸實行之外的另一種選擇。由於語言教學已不再追求完美的理論，注意力便轉移到教師應如何發展他們本身的個人化教學方法，並反映出源於學科知識、情境知識、與經驗的重要原則，以及老師個人的教學理論、價值觀和理念。
對師資培訓本質的理解之改變
有些學者 (如Freeman)談到我們英語教學這一行的發展史，都是把今天大家耳熟能詳的TESOL追溯到60年代，當時已有專為語言教師培訓而採用的特定教學方式，應用語言學這個學門也同時成立，進而發展成一門根基紮實，學術理論架構完整的新學科。在這同時，我們開始區分「師資訓練（teacher training）」和「師資發展培育（teacher development）」；前者著重於職前入門程度以及與特定教學情境相關的教學技巧，而後者則是針對在職老師進修培育，強調老師個人職涯的長期發展。像CELTA (成人英語語言教師證書) 之類的師訓資格認證通常都由培育師資的師範院校或教育機構，如英國文化協會(British Council) 和國際學院（International House）所核發。而師資發展通常則是指修畢應用語言學的課程，取得文學碩士學位資格；這項學位往往都是由不太重視語言教學實用技能的大學院校所頒授。
不過，近幾年來，隨著第二外語習得領域帶領大家重新思考第二外語學習的本質並產生不同的理解，「師資發展培育（teacher-development）」或現今所謂的「教師學習（teacher-learning）」也成了眾矢之的，正同樣面臨檢驗與理論建立的要求。傳統上的「教師學習」不外乎是把教師的任務視為將理論予以實踐，落實為教學實務；但最近大家認為，「教師學習」不僅是知識的獲取，亦是我前面所說到的，將教學實務予以理論化的過程，兩者兼而有之。換言之，此一觀點使教學實踐者吸收知識的本質更加凸顯，同時提供一個足以讓人詳盡闡釋、理解及檢討審視這種知識的方法。教學的傳遞方式已被各種不同的對話探究(dialogic inquiry)與協力合作探究(collaborative inquiry)取代，學習似乎也透過社會化程序融入了實務社群(community of practice)的專業思維及教學實踐歷程。
來自外部的改變
以上我所提出的各種改變，反映出英語教學專業的健全狀況，及其受到研究、應用語言學、課程理論及師資教育等各方影響而產生的衝擊。此外，還有其它來源的改變也會影響我們的工作。上列這些事實反映出英語在當今世界的獨特地位。
英語地位的改變
當年走入英語教學這一行，我們都認為教英文既不致受到政治影響，又可集天下英才而教之，帶領他們學習成功，造福人群。英語向來被視為是英語系國家的資產，尤其是英、美兩國。以英文為母語者，特別是那些金髮藍眼的人，總被視為對英語教學別具見解、知識豐富， 高人一等。同時，英文常被奉為一種為豐富且先進的文化所用的表達工具，代表豐厚的文藝遺產與普世價值。
時至今日這種景象業已有些改觀。現今英語已成全球性的語言，且是國際溝通、商務與貿易、媒體和流行文化的語言，帶來了不同的學習動機。英語不再是英語系國家的專屬財產，而儼然成為一種國際性的商品；有時還被稱之為世界英語(World English) 或稱具國際語言地位的英語(English as an International Language)。因此，英美兩國文化的價值觀往往被視為與語言教學無關，除非學習者的實際學習情境需要用到這類文化資訊，而語言老師也不必是英美文化或文學專家。英語仍在各地普受重視，並獲大力推廣以作為促進全球教育和經濟發展的得力工具，人人可以習得、使用，但往昔顯赫的文化矯飾已逐漸褪去。
英語學習的目標已然改變
英語躍身為國際語言的新地位所帶給我們的影響之一，乃是要重新思考我們的英語教學目標。如果把英語當成一種實用的工具來教，強調其功能，將其視為學習者全面性溝通技能的一部份，那麼為達成預期效果，傳統上以達到分級語言學習的高級程度、模仿英語母語者能力為目標的作法可能沒有必要了；事實上，大致說來，這也是可望不可及的目標。況且，大多數在以英語為外語的EFL情境中的學習者，需要的是一定程度的語言能力，既能應付職業與實際生活的溝通要求，又能培養用英語思考與解決問題的技能，而這一切只要擁有中上(upper-intermediate)程度的英文能力就可以辦到。我們需要不同於傳統標準的英語程度，一種足以幫助員工在跨國公司步步高升，出人頭地，同時提昇他們專業技術知識與技能的英文能力。在當今快速變遷的職場環境中所需具備的處理技能(process skill) ─ 解決問題（problem-solving）與批判思考（critical-thinking）的能力 ─ 需要靠英文來為其奠基，因此英語在職場中扮演著日益重要的角色。具備相當程度的語言應用技能固然是必要的，但若是企望能具備英文母語人士那般流利的英文，這種目標恐怕遙不可及，事實上在多數情況下也沒有必要，然而當初負責研擬歐洲語言學習、教學及評量共同參考架構CEFR的主事者似乎並沒有注意到這個現實問題。
各種新式英語
長久以來，學習英文的目標總是以達到英文母語者那般流利的英語程度為標竿，而這種教學目標的設定其實是以英語母語者的文化、觀點及用語為關鍵考量因素。母語是英文的人過去確曾占有優勢，然而今日世界各地已有各種的地方性英文流通，像是菲律賓英文（Filipino English）和新加坡英文（Singapore English）就是歷史久遠、廣為接受的例子，甚至在英文被視為外語的環境中，英語非母語者(如 韓國人、墨西哥人或德國人)也比較不會被強迫去刻意模仿英語母語者那般流利或道地的英式、美式或澳洲式英文。一個學習者希望擁有英文母語者的口音，且把這種程度設定為自己努力的目標，那是屬於他個人的選擇。其實，人們學英語大可不必刻意去消除母語發音帶來的影響，更無須強求自己說得一口英文母語者的腔調，因為說話者的特有口音往往代表其文化身份，是一種種彌足珍貴的特徵與風格。
外國式─境外英語
如今，以英文作為國際語言的概念與見解，也給英語母語者的英語溝通表達方式帶來相當深遠的影響，不容小覤。將英語當做國際溝通語言來使用的人，必須要培養出一種盡可能運用常用字彙、常用語句表達的英文應用力，盡量避免口語用法、模糊的語言，以及複雜難懂的語法。歐盟的各種會議日漸以英語進行，因為英語是絕大多數出席代表所能理解、溝通的工具。即令如此，這種作法還是要付出一些代價，根據經濟學人最近的報告指出，「英語母語者講的話總是很難讓來自布魯塞爾的同僚聽懂，他們說得太快，又愛用難懂的慣用語。」因此，英語母語者處理全球性商務時，若使用自己的母語進行交易談判，反而經常處於劣勢。如今，英國有些語言學校推出所謂的「境外英語（offshore English）」課程，用以幫助企業執行長(CEO-chief executive officer)把英文徹底修飾整理一番，俾能在海外工作時入境問俗，與當地人溝通無礙。這種Offshore English有如30年代的Basic English，由大約1,500個最常用的英語字彙和語法組成，剔除掉所有不必要的複雜語句和模糊用詞。同時，在境外英語的教室裡，以英語為母語的學員要學習所謂的「核心英文（core English）」，儘量避免慣用語（例如： 寧可說「make every effort」，而不說「pull out all the stops」）（譯註）；並使用拉丁語源的字彙，如「obtain」，而不用日耳曼語源的字，像是「get」。
*譯註：pull out all the stops（拉出管風琴所有的音栓），意即to do everything you possibly can to make something happened and succeed（竭盡所能完成某事）。
從組織與管理的觀點來探討教學
過去十餘年來，語言教學也不斷受到工商業界的公司組織概念與企業管理實務影響。就組織活動與工作程序而言，學校日益被視為如其他複雜組織一般，是一個涉及投入（inputs）、處理過程（processes）、產出（outputs）等完整程序的組織系統，教學活動乃是一個融入組織與行政情境的工作任務，自然也受到組織內的限制與作業管理程序的影響。
這種以管理基礎或是工商企業觀點來探討教育的做法，將工商業界的嶄新觀念與實務方法導入了語言教學，強調諸如事前規劃、效率、溝通程序、目標和標準的設定、人力資源發展、學習成果和能力、品質保證、策略性規劃、績效評估檢討以及最佳的典範模式等。我們由此觀察得知，教學工作已從以往純粹著重於教學過程，轉型為強調組織系統和處理程序對有效的語言課程的重要性。
跨越課堂以外的自主學習
就在不久以前，教學工作還被狹義地視為一種獨立自足、不假外求的活動。教學改進主要是經由對課程設計、教材和評量測驗的微調（fine-tuning）來達成。多年以來，我們都特別著重於探討各種能夠提昇教學與學習效能的方法。
我們花了好一段時間才明白，優良有效的教學，其重要性比起從前固然絲毫未減，但現今的學習者已不再像從前那樣，完全仰賴以教室為主的學習和教學。你可曾想過，為什麼瑞典、芬蘭這些北歐國家的年輕學子離開學校後英語還能說得那麼好？而西班牙、義大利、韓國和日本等國同齡的學生要開口說英語，卻困難重重？ 這並非因為歐洲某些地方的英語教學比較卓越有效。只要問一問來自芬蘭、瑞典、丹麥和荷蘭的青年朋友，他們都會不約而同的告訴你，他們的英語大都是從媒體、從看英文電視節目和電影學來的。最重要的是，這些國家的外國電影影片通常不經過翻譯配音，只搭配母語字幕，讓學生透過這種雙語模式來訓練其理解力，多少也能增進其口語表達能力。但西班牙、義大利和日本等地並沒有這樣的作法，相形之下他們學習英語的成效也差多了。在這些國家，英語發音的電影和節目總是要經過翻譯配音，學生除了學校的英文課之外，根本很少有機會在教室以外的地方接觸英語。
如果這種校外的非正式語言學習資源這麼有用，不妨想像一下，當學生經常接觸英語的主要場所或媒介從教室變成網路聊天室、交友網站(facebook)、部落格、電子郵件時，他們所面對的這些難以計數的真實英文情境，將會讓他們的英語學習變得多麼有效。因此，今天許多國家的學生紛紛要求老師和教科書也應當教學生如何在課堂之外透過媒體、網際網路等多元管道去接觸英語。因此，我們面臨的挑戰就是：要如何充分善用網路、新技術、媒體和複合式學習所提供的新機會。
對教學績效責任的要求
當今，英語教學的範疇已擴及全球，對於語言教學專業的績效與責任要求也更加嚴謹。績效責任指標（accountablility）傾向於探索這類問題：「就課程及其導出的教學法，及所安排的教師類型而言，高品質的優良英語教學課程應具備哪些要素與條件?在這種課程裡任教的老師需具備哪些知識、技巧和能力?」這類問題甚不易作答，因為在語言教學界，「品質」的概念仍無人人普遍接受的定義。同樣地，也沒有一個國際認可的英語教學規格詳載英文老師的各項能力指標。儘管許多國家與某些專業組織，例如TESOL已針對各區域老師必備的專業能力訂出詳細規格，但國際性的規範仍付闕如。目前對績效責任課題的作法，主要是針對語言課程的標準進行認定，以及針對語言學校運作實務的各項指標進行詳述。同時，美國州政府與聯邦政府的傳統英文教學課綱，正逐漸由各級英文分項能力資料庫所取代，這些標準呈現出學生應該學習及老師應該教授的內容，正如歐盟擬定的CEFR英文能力分級指標說明中的能力論述（can do statements）一般。這項措施一直飽受批評，被譏為教育規劃簡化主義式的偷懶作法，這正是我先前所提及語言教學產業化的另一個層面。
展望未來
參加像TESOL大會這類的活動往往會讓我們感到莫名的興奮，並因為在此一領域中獲得新見解而激勵我們更熱切地將所學的知識與觀念實際應用於自己的教學情境中，下定決心竭盡心力教導學生，並持續不斷在教學過程中調整改善，俾能提高學生學習效果，這也是全球各地英語教師的共同特性。大多數為人師表者都樂於探索、採行全新觀念與構想，並且把握機會求新、求變。
時至今日，有些密切觀察英語教學現況的學者想要忽視教學界引導教育改革的角色，而將這股在全球各地驅動重大語言教學改革的力量歸因於來自外界的壓力。他們認為這些變革起因於準工業、企業、或政治等領域急於對所謂的「英語問題」做出回應。事實上，當教育規劃人員試圖為語言教學問題尋找解決之道時，他們不見得總是向我們討教諮詢。茲舉馬來西亞政府的例子說明。最近馬來西亞政府認為該國身為區域中心，其經濟前景正在持續衰退中，因而亟需提升學校畢業生的英文能力水準，因此決定從小學開始，改用英語教授數學與科學。政府決策官員並未徵詢ESL英語教學專家的意見，就貿然提出此一解決方案，並先行公布這項新政策。語言教學專業人士接著必須規劃一些課程配合政策的執行。香港教育當局同樣因關心中學畢業生的英文聽力太差，可能影響其日後在大學以英文上課的表現，而在未諮詢英語教育學者的情況下，就在學校畢業會考中增加聽力測驗的比重，造成接踵而來的「考試引導教學(washback effect)」之負面效應。
再舉一個能力本位教學(Competency-based instruction）的例子。許多國家的政府都已全面在學校體系導入能力本位的課程架構，因為此種模式廣受全球技職訓練的歡迎，也能為課程規劃與評量提供有用的標準架構，因此有人主張將其用於英語課程。在澳洲等國，原本提供給移民者的語言課程皆採以學習者為中心(learner-centred)的架構，但在90年代末期為了因應政府的新政策，必須重新設計，改採能力本位架構，老師與學校也必須重新思考其教學導向與測驗導向。
然而，像我這樣的樂觀主義者想指出的是，在我們自覺無力面對這些向英語教學專業提出挑戰的事件時， TESOL這個專業本身確實帶來了很大的影響，也為了幫助大眾達成學習目標而做出巨大的貢獻。在此讓我舉出幾個例子來作結論。
提昇非英語母語教師的英語程度
全世界絕大多數英語教師的母語都不是英語，而他們的英語程度高低乃是他們能否勝任語言教師的一大要素。英語的精通程度除了有助於教學技巧外，研究也顯示英語教師的信心是來自其語言程度，因此，教師本身若自覺英語程度不夠好，將會降低其教學能力的自信心，進而質疑自身專業資格，產生不適任感。或許就是這個原因，使得非英語母語教師在接受調查，被問起最迫切的需求為何時，都給出一樣的答案：欲提昇其教學專業，首要的迫切需求，就是進一步加強語言訓練。
解決方案之一是不去理會師資訓練這個棘手問題，直接引進英文母語者來幫助本國籍老師，就像日本和韓國的做法，指派未經訓練、不限科系的外籍大學畢業生，使其在中學裡協同本國教師，進行會話課程的助理教學工作。但是我還不曾看到任何跡象能證明這項策略具有長遠的效果。再者，此一方案根本無助於提昇本國教師的英語能力。
另一個在許多國家實行的較為成功的策略是花錢讓老師參加劍橋中高級英檢(Cambridge First Certificate)之類的課程，以提昇英語教師的英語能力，或是雇用英文程度較高的老師。單是這項策略因素就給全球許多國家的英語教學標準帶來重大的影響。以往在墨西哥及許多南美洲國家，學生若要向英語流利、程度好的老師學習英文，唯有利用放學後上私人補習班一途，因而發展出一套與公立教育體制並行的私立教學系統來提供這樣的英語課程。然而，目前公立學校的英語教學水準已大幅提昇，導致私校英語班的需求大為降低。
訂定一套新的教科書和學習資源標準
因應對英語課程日漸殷切的需求，另一項對策是急遽擴展教科書及其他教學資源的內容範圍與品質水準。我認為這反映出知識的複雜成熟、專業的訓練，以及當今語言教學者的期望，還有學生對於高標準的要求。過去教科書總是傾向於依學術樣式編排，僅呈現出文化和原始的教學法，純粹配合英語母語教師而編寫，大量使用非真實(artificial)的課文與作業，以英語母語者的標準英語為模範。如今老師對教科書的要求不只如此。因此之故，目前的教科書和學習教材為學習者提供了遠比從前更為豐富、更有趣而多樣的資源，往往以語料庫研究為基礎，更加重視當地文化，並讓學生接觸到世界英語的實例與語料，更對資深教師、初出茅廬的生手及非英語母語教師，一視同仁地給予教學支援與大力協助。此外，這些教材還利用多媒體和網際網路，做為課堂學習與獨立學習的寶貴資源。事實已證明，英文老師能夠不斷地幫助其學生在學習過程中提升程度，並達到預期的目標與成就。因此，許多國家對於初級低階英文學習教材的需求也正在下降，反而是對於中級與中高級教科書和教材資源的需求正不斷成長擴張。
提昇英語教師的教學專業水準要求
另一個已經由英語教學界傳達給市場的訊息是：英語教師的專業水準必須持續不斷地提升。今天英文教學被視為是教育專業領域中的一份終身職業，必須具備來自學術研究與實務教學經驗雙方面的專業知識基礎；而在這個專業的工作領域中，所有成員都需符合門檻條件及標準。英語教學的專業性持續成長，這項產業提供教師專業訓練和資格檢定，不斷努力發展英語教學及英語教師的標準，大量增加專業期刊和教師雜誌、召開研討會並設立專業協會組織，致力於擴大英語教師所需的知識基礎。
對教學專業性的重視，常隨地區的不同而有不同的意義與內涵。在某些地方它可能意味著取得新的資格認證。例如墨西哥的教育部最近正為隸屬於州政府的15萬名英語教師研發語言師資教育課程。而當阿曼王國訂定從小學開始教英文的決策後，即著手規劃與英國里茲（Leeds）大學的合作方案，為國內每所小學提供具備TESOL教育學士學位的英文老師 。如今，即使是新進教師也有多元的專業發展機會。老師都會自動自發地把握機會，自我提升。在我最近剛訪問過的國家當中，有些需要提供師資訓練課程，好幫助老師準備師資測驗，報考人數遠遠超過目前教師認證考試準備課程（TKT）所開出的缺額。各國幫助老師成長的專業培訓課程不盡相同，或許只有極少數國家能夠和新加坡相比，新加坡的老師1年可以帶薪公假參加最高達100小時的專業進修課程。
此外，較為個人導向的專業性發展也日漸受到重視，教師致力於反思自己的價值觀、信念與教學實務。目前有關語言教師在專業職涯發展方面的文獻著作，已廣泛激起各種不同的作法，透過自我檢視、分析關鍵事件、教師援助團體、小組讀書會及行動研究等方式，教師們可以針對自己的教學實務進行關鍵性且反省式的自我檢討。
尾聲─共勉
儘管市場與職場上的壓力紛至沓來，不可小覤，我們教學界已上緊發條，以充分準備的專業經驗去因應本人前此所提的任何變動。今天的英語教師，比起前輩準備得更充分，我們現在所能運用的教學資源，垂手可得，為教學活動提供了全新的環境，這是在幾年前所無法想像的。透過學校和專業團體組織所給予的專業支援，我們得以藉由參與全球化的教師社群，從中彼此學習。科技也為師資發展創造出令人興奮鼓舞的新機會；它不斷為校園教學注入新創意，提供多項新的學習面向（例如使用網際網路的線上資源），也使得線上學習及遠距教學得以實現。這些新型態的資訊傳遞方式加速了教師網絡關係的建立與擴展，跨越洲際與國界，建立了全球化教師社群，彼此能夠將自己的文化與社會價值觀、專業素養與個人經驗，帶入師資培訓與終生學習的職涯過程中。
這些過往歲月都是身為一個英文老師或師資培訓者的美好時光。我希望自己能有機會重新再來過，但是要從眼前我們所處的環境年代開始，而不是從當時我初出茅廬，首執教鞭的情況中開始。在TESOL這類大型年會中，我們總是不會忘記，我們的專業職涯具有生動有力、生生不息的特性，專家不斷致力於發明與創造，以因應、滿足今天老師和學習者的需要。當我提到自己在職涯當中所目睹的各種改變，我的觀點已經有點像是在回顧過去，展望未來。我所能想像得到的也就是：未來改變的步伐肯定將會加速，也更無法預測。但這又是另一個值得述說分享的故事。謝謝你們聆聽我的故事。同時，我期待幾年之後也能聽聽你們的故事。