先天與後天因素對語言能力發展的影響始終沒有定論，但是一個安全、能夠給予支持的環境所帶來的正面效果卻是無庸置疑的。要教授語言的涵義、文化、以及如何理解實際用法，最好的辦法就是創造出一個社會建構式環境。第二語言或外國語言的學習有各種不同的類型，但無論是哪一種，語言學習者都需要學習字彙、文法規則、句型結構以及語言背後的文化，以表達個人意念。
建構論的始祖 Piaget (1953) 認為，知曉一項新語言，意味著建構意義，以及形塑新概念，而新的概念將會被納入既有的概念架構中。新資訊與既有知識整合的過程牽涉到認知的對話、社會互動、以及文化 (Vygotsky, 1934/1962)。運用 Vygotsky 的理論來教學，必須創造一個互動性的環境，讓學生覺得可以安全地在其中進行有意義的對話、體驗文化上的理解、並且實際運用語言。
了解社會建構論
身為建構論誕生的推手，Piaget (1953) 與 Vygotsky (1934 /1962) 雖然都認同這項理論，卻抱持不同的觀點。Piaget 把重點放在個人理解知識的方式，亦即藉由建立架構來將其調整或融入既有概念當中 (Powell, 2006)。Vygotsky 則相信學習是藉由文化的理解、認知的對話，並且透過社會互動來建構知識而達成 (Powell, 2006)。這樣的差異形成了兩種不同類型的建構論。
社會建構論 (Social constructivism) 較為重視個人與週遭社會之間的關係，認知建構論 (Cognitive constructivism) 則強調學習者本身了解及建構概念的能力；無論教師選擇採用何者，都會為教學方式帶來不同的影響。
Vygotsky (1934/1962) 認為，唯有藉由社會互動與文化相關活動，才能讓學生在課堂上得到心理方面的發展。教師 (掌握的知識較學生為多) 必須要投入這些活動的引導工作，塑造出近側發展區 (the zone of proximal development) (譯註)，使學生在獲得協助的狀況下學習。有了這樣的基礎後，將來學生就能夠靠自己的力量獨自完成一項任務或活動。因此，在社會建構式課堂中學習的學生會從cooperative learning projects之類的活動中獲得共同合作的經驗，而這點能夠加強他們對於人際關係的處理技巧。雖然社會建構論與認知建構論有所不同，但對於如何營造出社會建構式課堂，兩者卻提出相同的作法：
Piaget 與 Vygotsky 都同意，教師扮演的角色是協助者與引導者，而非指揮者或
發號施令者。Piaget 認為孩童將他們接收到的資料及訊息反覆組織，藉以獲得知識。Vygoysky 則將社會互動或合作視為學習的主要方式，同時更加重視語言能力的發展。(Powell, 2006, p.54)
這兩種觀點都可以應用在英語教學上，讓學生的學習得到更好的發展，尤其是社會建構論，在 ESOL 教室中特別實用，因為學生共同朝著一個相似的目標努力。不過，建構論的對象不應該只是少數學生，而應該是所有學生。建構論可以讓他們了解如何進行批判性思考，這不只對學習英語有幫助，在現實生活中也很有用。
語言的意義及理解
社會建構式環境的特色是能夠提供許多團體活動，使學生經歷個人化的、有意義的練習。當學生透過富有文化意義的個人經驗來學習時，他們會將新的想法與情感與已知的感受作連結，也會憑藉自身對於學習內容的理解，透過使用或互動式活動，來建構出新的意義。
教育心理學家指出語言能力發展包含五個主要層面：聲韻、構詞、句法、語意以及語用 (Powell, 2006)。聲韻意指將語音系統中的聲音組合在一起，形成單字；構詞則牽涉到使用字尾 (例如-ly) 或前綴 (例如un-) 等詞素來改變單字的意義。句法是將單字依文法規則組合，以形成片語或句子；語意是要讓組成的句子有意義；語用則是指依據不同的目的來運用語句。
教師若能支持語言能力發展的過程，並且肯定犯錯的正面價值，就能夠讓學生們有自信地拓展其語言互動能力。意義是與個人有關的，而社會建構式環境必須讓人覺得舒服，在其中可以很容易且放心地表達自己，不用擔心被批評或論斷。
當學生感受到自己有能力使用語言時，他們就會更常使用英語。有效使用語言是一件複雜而費力的事，使用者必須依照特定方式來組織上千個單字，還要依序將這些單字清晰地唸出，才能達成有效的溝通 (Orrnond, 2003)。在學習一種新語言的時候，我們會發現，有些想法只能透過一種語言來表現，無法出現在另一種語言中，這是因為文化差異的緣故。比如說，在傳統的希臘慶典活動中，人與人之間的感覺如同朋友一般親密，對陌生人也是親切招待，因此在希臘文中，「朋友」(phili) 這個字的意思是親吻，比英文的 friend 具有更多親密的意涵；在英文的文化裡，人際關係的界線通常要來得更嚴謹一點。
在社會建構式環境中，語言學習或概念形塑可以更有效地進行，因為互動可以促進學生學習對話、意義、文化及用法。
建構式對話與文化
在學習語言的時候，學生可以應用知識與經驗來替換思考方式以及文化或社會的連結。Bigge 與 Shermis (2004) 指出，「Vygotsky 認為人類發展的兩條主軸 ─ 個人發展與文化發展 ─ 是交錯在一起的，因此種系發展 (phylogenetic development) 的核心在於語言及思考。」 (p. 127) 使用一種新的語言思考，牽涉到種系或演化上的關係，意味著我們需要學習表達的細微差異。
學生把字彙片語和已知事物連結，使新的概念得以形成，而這些新概念會隨著使用而增加。一個演員為了學習新劇本，會反覆地閱讀場景，研究自己的角色以及和其他角色間的互動關係；學習一種新的語言也是如此。就像學習一齣新戲一樣，在學習新語言的過程中，把自己完全沉浸於新的文化及行為也是自然而然的一件事。
人們會藉由表達新的感受與想法來形成文化理解。20世紀初期，完形心理學 (Gestalt psychology 重視心理學現象的整體性，強調整體大於所有部份相加的總和) 出現，與傳統「原子論」模型只重視單一元素的概念相抗衡，十分受到歡迎 (Bigge & Shermis, 2004)。當我們以別種語言表達一個片語或句子時，必須對表達方式有個整體概念，而不是只在乎每個字是否都達到技術性正確的要求即可。
傳達新的感受時，考慮情境是否適當，比使用正確的字彙型態更為優先。使用新的語言來思考、感受，使學生有了溝通的能力，而伴隨文化的對話及體驗，他們也會越來越自在，信心大增。
ESOL 的教學需要學生對不同的認知概念個別進行內化。舉例來講，以法文為母語的學生必須學習新的英文語法，因為法文習慣以反身動詞來強調自己。法國人說的「MOI, je me sens vide.」在英文中其實是「ME, I feel myself empty.」英語母語者大多不會談論自己感覺空虛，或是在語句中特別強調自己。對法國學生來說，學英文是在學一種不同的內化及表意方式。
根據 Vygotsky 的理論，「外在行動的內化形成了想法，而外在對話的內化則帶來了語言這項有力的工具，承載我們流動的思緒。」(Bigge & Shermis, 2004, p. 127) 了解語言文化及內在思考有助於學生建構新的表達方式。
社會互動與實際運用
學習英語及建構意義的過程對學生來講可能是複雜而充滿挑戰性的。使用語言或文字來表示意義與概念是一個既藝術又科學的過程 (Ormond, 2003)。社會建構式氛圍對多元化環境中的學習頗有助益，可幫助教師與學生參與其中。創造包含多種學習型態的活動及氛圍，可以增加成功使用語言的機會，也能夠提升第二語言習得的成功機會。觀賞英語電影、閱讀英詩或進行戲劇演出等活動有助於字彙及文法的學習。對於語言發展而言，多樣性顯然是指一種個人的建構過程，以個體經驗或背景作為基礎。
老師協助團體活動及社會互動的進行，可以幫助學生建構意義及想法。為了表達個人意義而被組合起來的文字不但變得更加真實，也完整地融合了文化的應用。Wittgenstein (1953) 認為語言使用在先、理解在後；在使用了語言之後，想法才能被建立。這暗示了想法及意義是透過練習及使用而產生。學生投入一個具有社會互動性與接納性的建構式課堂環境，被文化活動所圍繞，使他們得以在其中針對新語言發展出個人的表達方式。
社會建構式環境對於學習新的思考及理解方式十分有利，因為學生可以表達內在的感受，而不會感到害怕或不好意思。教師要鼓勵學生使用語言來克服障礙，也要幫助他們減少犯錯的可能，同時建立信心。透過錄音帶聆聽對話與故事或是閱讀，都對社會專注的過程有幫助。可以鼓勵學生分辨英語文化的音樂和舞蹈跟自己國家的有何不同，這能幫助他們提高自信、自尊及自我接納。現在我們可以了解，如何將社會建構論運用在課堂上，在學生的英語語言及文化之旅中給予他們支持。
對於學生而言，學習英語可能是一件壓力很大、令人害怕的事，但在社會建構式教學的幫助下，學習英語也可以成為一件輕鬆愉快的事。概念的建立需要倚靠過往的經驗，也需要一定程度的內化。運用正確結構 (語法)、意義建構 (語意)、以及實際應用 (語用) 來發展語言能力，牽涉到新的心智歷程及內化過程，而這對學生來講會是障礙。
幫助學生發展信心與能力是很重要的，而社會建構式教學有助於完成這一點。隨著學生漸漸習慣英文所帶來的新的感受與思考方式，兩個語言世界之間的距離也越來越小，不致令人望而生怯，使他們得以輕鬆地將不同的概念與想法銜接起來。
譯註：依照Vygotsky的理論，兒童獨立解決問題的層次(實際發展層次)與依靠成人指導或同儕合作解決問題的層次(潛在發展層次)間存在著差距，此一區間即稱為近側發展區。
參考資料
Bigge, M. L., & Shermis, S. S. (2004). Learning theories for teachers. Boston: Allyn & Bacon.
Ormond, J. E. (2003). Educational psychology: Developing learners (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.
Piaget, J. (1 953). The origins of intelligence in children. New York: Basic Books.
Powell, K. C. (2006). Educational psychology of the self: An interactive workbook. Dubuque, IA: Kendall/Hunt.
Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press. (Original work published 1934)
Wittgenstein, L. (1 953). Philosophical investigations. Oxford: Blackwell.
作者簡介
Katherine C. Powell 在美國佛羅里達大西洋大學 (Florida Atlantic University) 教授大學部及研究所的教育心理學課程；Cody J. Kalina在該校修讀英語及教育，同時也在佛州棕櫚灘 (Palm Beach County) 各校擔任代課老師的職務。
原文刊載於TESOL期刊Essential Teacher 2009年6月號，本刊之轉譯係經TESOL正式授權，然譯文並非由其審閱。
想了解如何成為TESOL會員，請上網查詢http://www.tesol.org或洽+1-703-836-0774。