台灣的高中英文教育，大抵依照教育部所頒布的「高中英文課綱」來訂定教育目標，並採用坊間教科書出版社所編寫的教材，其教學形式大抵以閱讀與文法解析為主。現今所採用的「九九課綱」，從課程目標、核心能力、時間分配、教材編輯綱要、實施要點（教材編寫原則、教學方法等）予以規範，也就是說台灣高中英語教學方向大抵以此課綱為準。
課綱的基本精神與運用
縱觀此一課綱，主要有兩大要點：一是規範教材；二是訂定核心能力指標。除強調語言學習的聽說讀寫能力外，也提及高中學生必須具備的邏輯思考、分析、判斷、整合創新能力，並結合領域知識、人文素養及多元文化、國際視野等重要的指標。此多元的課程綱要，強調語言與通識能力的結合，將語言學習從單純的語言結構（如單字文法句型練習）學習轉換成通識教育的一部份。但是標榜通識教育的理想是否能在實際的教室運作？教材的編寫與評量的方式是否能配合此一教學理念？值得我們思考。
「九九課綱」的訂定，大抵配合英語教育的趨勢，奠基在溝通教學法（communicative approach）與社會文化理論（Social Cultural Theory）：溝通教學法強調學習者中心、內容導向的語言學習方式，而Vygotsky的社會文化理論強調瞭解文字的文化意涵與社會運作比學習文法架構更為重要。因此將語言學習從單字文法的結構脫離，賦予文化與思考、分析的能力就變得非常重要。這種結合文字學習與社會文化運作的模式，處處見於課綱的論述與觀念的釐清。
課綱與台灣英語教學的困境：結構性的思維與教學現況
然而課綱在強調其通識教育精神（此處以語言溝通communication及批判精神critical thinking為代表）時，卻仍然受到結構性思維的影響。其對教材編寫的規範與核心能力指標的訂定，忽略了人文精神與多元學習的可能性。這也是現今台灣高中英文教育的困境之一。
首先，核心能力的訂定分成基本能力語進階能力，從聽說讀寫四方面來說明，從生活能力的英文到分析判斷的能力；此外亦規範了邏輯思考、文化認知國際視野等學習內容。這種看似通識教育的語言教學運作，其實仍是以基礎語言的教學為主，以掌握英語的聽說讀寫的正確性後，才能進入所謂的進階能力或文化與思考的認知能力。將語言學習分成基礎語言學習與進階文化思考能力的培養，造成了教材與教學的分化觀念，也就是學生要先懂基本的語言能力，才能作進一步的思考與文化學習。因此，不管是教材編寫者或教學現場的老師必須引導學習者學得「正確的」英語基礎能力，才能進入下一步學習。學習正確的英文耗費了幾乎所有的教學時數，也耗盡了所有的學習熱誠。怪不得，相當多的高中老師反應，即使教材內容有趣多元，增加了很多單元學習，大部份時間又回到語言結構（文法、句型、單字）的學習，真正能進入所謂的思考、文化與批判的社會語言學習模式幾乎不可能，也沒有時間！
這種課綱與教學脫節的現象，不僅反應在教學上，也反應在教材編寫上。以高中七千單字及文法結構為主軸的教材內容，幾乎是所有版本必須屈服的最高準則。所謂 real-life English，不管是常用單字或是活潑生動的表達方式，只要不符合結構性原則（規範性文法規則prescriptive），都無法出現在教材裡。課綱所標榜的多元語言學習方式，如看懂、聽懂或簡要說出寫出等溝通能力，都在「文法正確性」或「結構性的意識形態」中被犧牲了。這裡並非批評課綱的精神有所錯誤，反而是教材與教學無法忠實呈現課綱的精神。
理想與實務：補救教育的常態化
如果課綱的精神是對的，那教材與教學為何無法配合呢？個人以為問題出現在課綱本身的矛盾性。課綱一方面強調基礎語言能力的重要性，一方面又強調人文、思考與批判能力的教學。以現今台灣國中生英語教學的絕大落差，如何兼顧基本能力與通識能力？以每週四小時，高中大班教學的狀況下，如何達到課綱的理想？這些都是強人所難！也就是課綱的訂定太理想化，未能考量九年一貫的銜接性或是教學的實際困境，我們的國中學生有多少的比例，在進入高中時，可以達到高中課綱的基本要求呢？難怪除了少數明星高中外，各校都在高中新生入學時，進行補救教學。補救教學在教育體制內應是少數，但是在現今以「精英思維」（或理想性）的課綱精神與教材內容下，補救教學（或校外補習教學）卻成為常態！正常教學中，老師大抵以「教完」課綱的要求或教材的進度為主，「教會學生」不是其主要的考量！
我們都被課綱或進度綁架了！
理想性的課綱有其價值，標榜了我們對教育的理想與理念的實踐。但是忽略了教學現況或學生的學習差異，將全國高中老師、學生框在單一的課綱之中，合適嗎？因材施教的理念在單一課綱與單一核心能力（理想的核心能力）的論述中被犧牲了。語言學習有其能力連動性，也就是在某些能力未百分百完成前，是無法進行下一階段的學習。因此，依照課綱延伸的教學進度或教材內容，是否適合所有高中生，值得考量。
高中英文教學的下一步
英文教學如何擺脫精英思維的課綱理想，從實務面著手，可能是所有英語教育學者應該重視的問題。課綱所定的教育理想有其存在的意義，然而實際操作上，可能得考量其多元的教學面向。以下幾項建議供參：
能力指標的多元化：首先，能力指標的訂定，宜考量九年一貫教學的實際運作與學生的個別差異，訂定不同的能力指標。重新評量核心能力的適切性，將核心能力簡化與降低，成為低標準的國民基本能力，而非高標準的評量指標。
教材的多元化：課綱的僵化原則規範了教材的編寫與教學方式，否定了教師教學的多元化與創意教學。越來越多的高中老師以英文故事書、小說或坊間的英文雜誌來強化學生的閱讀與寫作能力，這種教學的多元化與教材的去課綱化，可能是未來高中英文教學邁向以學習者導向、內容導向、使用為主的重要趨勢！英語教育政策的制定者只需訂定不同能力指標，未來以會考的方式來檢驗教學成效，放手讓高中老師發揮其教學的創意與能力！
小班教學的可行性：以「英語教育政策」來取代課綱的單一思維，可能是提升台灣英語教育的重要轉折。其中，應落實語言教學的小班理念。很多研究與實例證明，小班教學與密集學習，是學習外語最重要的途徑與制度。期望國家的英語教育政策能納入小班教學的思維。
結語
台灣的高中英語課綱，在台灣的英語教學過去扮演非常重要的角色，也帶動了英語教育的理念。然而面對多元的社會與英語多元學習的趨勢，我們也該前瞻的思考來推動新一波的英語教育改革：解放課綱，迎接多元學習的時代！