混成式教學法在補救教學上的運用-探討東吳大學英語補救教學機制


 

設定評估標準

東吳大學規定,自97 學年起,所有入學新生畢業前必須通過東吳英語能力檢定(等同全民英檢中級以上),但是根據筆者研究,10%以上東吳大學新生的入學英文考試成績低於30 分,為幫助這些英文能力較差同學通過能力檢定順利畢業,遂於民國94 學年申請「教學卓越計畫」經費規劃實施補救教學。

筆者探討國內補救教學,發現近二十年中、小學普遍實施補救教學,但是由於教學內容、規模、形式、還有參與學生的差異很大,以致成效不一,難有定論。至於大學實施補救教學相對少見,也比較缺乏這方面的研究。文獻探討顯示相關研究多採用同一模式,利用實施補救教學前的前測成績(pretest)與實施後的後測成績(post test)來評量教學成效。而且大多研究使用成就測驗(achievement test)成績來做比較,由於成就測驗只針對授課內容作測試,參與補救學生通常被要求課餘花費更多時間熟悉課程,因此後測成績進步不足為奇,必需探討這些學生是否在能力測驗(proficiency test)有相同的表現,因為能力測驗評量學生整體的知識與技能,而非僅限於上課內容。另一方面,由於東吳大學的英語畢業門檻採用能力測驗做評量,瞭解參與學生是否在能力檢測有較優異的表現益形重要,這樣才能達到設立補救教學的目標。

混成式教學法

觀諸其他大專院校,多是在學生未通過基本門檻,才要求學生參與補救課程。筆者則希望讓程度較差學生修習英文(一)課程時即必須開始補救,希望他們有更多時間來彌補其能力之不足。至於實施方式,考量師資、授課時數、及教室資源不足,同時希望照顧不同學生的需求,決定採用「混成式教學」(blended teaching/learning)方式進行,意即整合傳統教室與網路教學,利用兩種不同的教學模式∕學習環境(課堂上老師面對面授課+網路教學平台輔導學習)。這類教學模式保持了傳統的教室教學,但是輔以網路的學習活動,例如課堂教學後,另在學習平台設置線上教室,備有學習教材以及各種機制讓同學提問、討論、測驗,甚或繳交作業等功能,讓教師可追蹤同學的學習情況。

利用「混成式教學」來實施補救教學,線上教材必須以學習者為中心來做設計,可根據低成就學生的能力與程度,針對特殊的觀念與問題,製作多媒體學習素材,並提供立即回饋。學生可隨時隨地隨機利用教師所設計的線上教材循序漸進學習,由於沒有上課趕進度的壓力,學生可以依照自己的步調不斷重覆練習,增加學習信心。對於容易分心、學習態度不佳,缺乏自我控制的「低成就學生」,線上補救教學機制能夠培養他們定時上網學習及其他「自我調控」能力,讓他們對自己的學習負責。

線上學習機制滿意度高

東吳大學英文(一)分成「閱讀」(4 學分)與「聽力」(2 學分)兩門課程,實施能力分班,將所有學生編入三種(高、中、初)程度班級,自九十四學年度起,每年分班進入英文(一)初級班學生400~600 人數不等,除每週教室上課外,必須從事線上補救學習,修習成績納入英文(一)學期成績20%~30%。

為瞭解參與線上補救教學同學的心得與回饋,於95 年1 月(214 份有效問卷)及95 年6 月(191 份有效問卷)實施線上問卷。兩次問卷裡有八題內容相同,檢驗比對答案之後發現,學生第二次施測時對於線上補救教學的滿意度明顯提升。茲舉下列兩題為例:第一次施測時52% 的同學滿意線上學習的機制與評估,第二次施測時有79% 的同學覺得滿意。第一次施測時58% 的同學認為任課教師對

其學習有助益,第二次施測時有72% 的同學覺得滿意。

混成式補救教學成果

此外,為瞭解參與補救教學同學的學習成效,實施兩次大規模能力檢測,對象為所有修習英文(一)課程學生(有效數據為305 位初級班學生、1183位中級班學生、405 位高級班學生),前測於民國97 年9 月15~19 日舉行(線上補救教學尚未開始),後測於民國98 年4 月27 日至5 月1 日舉行(線上補救教學結束前4 週)。兩次能力檢測題目經過檢定發現,雖然鑑別度及效度沒有顯著差異,但是後測題目,尤其閱讀題目,比前測題目略微困難。因而全體學生前測聽力平均成績為61.57,後測聽力平均成績為64.42,但是前測閱讀平均成績為58.43,後測閱讀平均成績反而退步為57.65。

比較高、中、初級班學生在聽力測驗的表現,高級班學生後測比前測平均增加3.6 分,中級班學生2.9 分,初級班學生1.7 分。比較高、中、初級班學生在閱讀測驗的表現,高級班學生後測比前測平均增加0.16 分,初級班學生增加1.1 分,讓人驚訝的是中級班學生反而退步1.6 分。

以聽力測驗的結果來看,補救教學對於初級班學生並沒有產生太大效益;不過比較不同級別學生閱讀測驗的成績,雖然後測試題明顯比前測試題困難,參與補救的初級班學生平均還是增加1.1 分,但是沒有參與補救教學的中級班學生反而退步1.6分,兩者加起來有2.7 分的差異,證明補救教學對於提升學生的基本閱讀技能確有顯著效益。可能原因是老師自製學習教材多強調閱讀技巧(字彙、文法、閱讀測驗等),以致線上閱讀教材幾乎是聽力教材的兩倍,同時閱讀課程是2 學分,而聽力課只有1 學分,學生可能花費更多時間練習閱讀。

實行之困,有待改善

作者回顧實施補救教學的經驗,有正面的成效回饋,也有必須檢討之處。根據兩次學生線上問卷結果,實施一年補救教學後,學生已經熟悉實施方式,70% 以上的學生肯定補救教學的成效以及任課教師的協助。根據兩次大規模能力檢測結果,補救教學對學生的聽力沒有顯著影響,但是明顯提升了他們的閱讀技能。而補救教學也有侷限及必須改善的地方:

一、補救教學旨在幫助提升學生能力檢測成績,以便通過畢業門檻,所以最初課程內容強調基礎文法、字彙、聽力、及閱讀理解力等,但是低程度學生由於能力有限,通過英文(一)課程是修課的首要目標,如果線上學習與英文(一)課程內容無關,不能引起他們的學習動機,所以後來線上學習內容以幫助學生精熟英文(一)課程內容為主,因而偏離全面提升學生技能的目標。

二、每年參與補救教學有400~600 不等學生,以及十多位任課教師,教師除正常授課外,還必須辛苦督導同學線上學習,因而建置線上練習時力圖減少老師工作量,由於線上測驗可以自動批改評分,所以線上練習多以測驗為主,不少學生反應線上練習多為測驗形式讓他們飽受壓力,尤其規畫線上補救教學時,因為擔心學生忘記準時上網完成測驗,所以規定測驗成績佔學期總成績20~30% 不等,更讓許多同學反彈。

三、參與補救學生過去多有不愉快的學習經驗,缺乏正確的學習態度,因而線上學習內容除每週測驗外,部分是與課程內容相關的多媒體教材,希望激發同學的學習興趣,可惜只有部分同學固定使用,讓費心製作老師徒呼負負。作者覺得困擾的是線上測驗雖然有爭議,多數學生囿於分數壓力,會想要準時完成,但是這樣做法不能培養學生自主學習;如果為提升同學興趣,建置教材讓同學自己規畫、掌控、評估自己的學習,但囿於沒有考試壓力,同學常棄置不用,製作生動有趣的學習教材讓同學自主學習可能是實施補救教學最重要也最困難的一環。

作者介紹

余綺芳 Cynthia Yu

◎現任: 東吳大學語言教學中心副教授

◎學歷: 美國費城天普大學英語教學碩士、台灣大學外文系學士

◎專長: 英語教學、電腦網路教學 、網路學習、英文寫作

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