密集英語課程在美國：架構與師資培育的概況

提供給非英文母語人士的ESL課程（English as a second language）雖然在美國很普遍，但現有架構與師資培育策略卻意外地少有研究，原因之一可能是各個ESL課程的內部架構都大不相同（Larson, 1990），還有，ESL常被大學體制給邊緣化（Carkin, 1997; Case, 1998; Kaplan, 1997;Vandrick, 1994），導致很多ESL課程「無家可歸」，缺乏大學師資培育系統的支援。本文將概述美國各地ESL課程的架構和師資培育策略。根據大專院校密集英文課程（University and College Intensive English Programs）網站的資料，我們透過電子系統發出六十七份問卷給六十七所合格的ESL 課程，回收二十份。一個意外的結果是：ESL課程所雇用的教師助理人數竟然很少。雖然本調查所研究的ESL課程都有提供某種專業職能發展，但是大部分課程都缺乏正式的師資培育架構。

“儘管有些未公開發表的博士論文在探討ESL課程各種面向，但是從大學層級的角度去探討ESL課程的整體架構和師資培育等等研究還是很有限。”

〈密集英語課程有多重樣貌〉──這是《語言課程管理人才手冊》（Christison, 1997）第一章的標題， 簡單扼要勾勒出ESL課程在美國大學環境下的複雜架構（Kaplan, 1997）。也許就是因為複雜，所以這個領域的研究才會付之闕如。要從哪裡開始？最該檢視的面向是哪一個？儘管有些未公開發表的博士論文在探討ESL課程各種面向（ 例如：Fry, 1986; Matthies, 1983），但是從大學層級的角度去探討ESL課程的整體架構和師資培育等等研究還是很有限（請見Lytle, 2010a）。本篇研究會說明美國ESL課程各種不同的架構，並敘述這些課程現有的師資培育策略。由於各個ESL課程的架構都不同，用語也就缺乏一致性，特別是IEP（intensive English program，密集英語課程）和EAP（English for academic purposes， 以學業為目的的學術英語課程）。儘管各個課程的定義各有不同，本研究賦予的定義如下：IEP是指不計入大學學分的全天英文班（大學預備課程），EAP是指學生為了取得大學學分而上的課程。EAP課程可以自己獨立開設，也可以跟其他大學課程或研究所課程結合。

美國大學ESL密集英語課程的總總問題

1.課程內容廣泛難以歸納通則
如同Brown（2007）所說：「很難對CLT（communicative language teaching，溝通式教學法）下個定義。那是理論上包山包海，涵括語言、語言學習與教學法本質的一個統一但廣泛的原則。」

儘管有很多研究在探討ESL 課程的學生， 但ESL課程的架構和師資培育策略相關研究卻相對很少，可能的原因有好幾個，其中之一是因為美國ESL 課程的架構實在太多樣。Larson（1990）調查了美國四十五個IEP，想確定這些課程的內容。根據他回收的三十份問卷所收集的資料（分別來自三十個IEP），Larson彙整出一張表，列出七十個最常採用的課程主題。雖然Larson用列表方式來呈現這些結果，但並沒有細部的討論，所以很難精確分辨出課程的詳細內容。不過，從這份調查可以看出，Larson調查的這些課程比較著眼於技能，重閱讀（這些課程裡面，100%都很重視閱讀）和文法（86.2%很重視文法），而不是內容。不過，另外應該注意的是，從這七十個常見的課程主題也看得出來，課程的種類五花八門、種類繁多，所教導的內容也很廣泛。此外，這些課程所使用的關鍵用字也五花八門，包括「密集的」、「溝通式」、「語言與文化」、「脈絡裡的語言」、「以文法為根據的」、「以經驗為根據的」、「語言與脈絡」、「模組」、「浸淫」、「傳統的」、「以技能為主的」、「整合技能」。同樣的，關於這些用語如何界定的討論也付之闕如，所以這些關鍵用語代表什麼意思並不清楚。比方說，「溝通式」（communicative）到底是什麼意思？ 如同Brown（2007） 所說：「很難對CLT（communicative language teaching，溝通式教學法）下個定義。那是理論上包山包海，涵括語言、語言學習與教學法本質的一個統一但廣泛的原則。」（p.46）由於Larson的文章並沒有詳細討論，所以很難將美國現有的ESL 課程整體架構做個歸納、找出通則。

ESL 課程的研究付之闕如的另一個可能原因是：很不幸，這些課程在美國大學裡遭到邊緣化。Carkin（1997）就提出過邊緣化的問題：

2.課程研究邊緣化
最熟悉這個領域的人並不強制一定要發表論文，導致有關ESL 課程架構的文章數量很少，也因此造成對ESL課程的誤解，更強化了ESL的學術性不如其他學科的印象。

在許多方面，IEP也有邊緣化的現象：英文課程常跟其他教育單位區隔開來，ESL學生也不像其他以英文為母語的同學那麼主流，ESL教授的學術角色也通常跟其他傳統學科的教授不同。（p.50）其中一個學術上的差異是，ESL 並沒有要求一定要發表論文，因此最熟悉這個領域的人並不強制一定要發表論文，導致有關ESL 課程架構的文章數量很少，也因此造成對ESL課程的誤解，更強化了ESL的學術性不如其他學科的印象。

對於ESL為什麼在大學常被邊緣化，Kaplan（1997）提供了另一個角度的看法。由於很多ESL課程都是「無家可歸」──被各個科系踢來踢去，或是根本就不成一個系──導致ESL 課程被隔絕於大學常規之外。Kaplan探討了ESL課程主任跟其他系主任相比之下矮一截的現象，其中一個原因是，ESL課程的主任職位是傳統的行政管理職，而不是任期制。這樣的看法也獲得Case的附和（1998）。此外，Vandrick（1994）也提出了ESL課程師生主要都是女性的問題：「ESL 程的地位原本就低落，又加上大多為女性和國際學生，似乎免不了讓問題更雪上加霜，互相強化，從事ESL的人必須採取行動來改善這三個部分。」（p.49）這幾位作者也探討了解決這種邊緣化問題的可能方法，包括想辦法讓ESL教師享有任期制，讓ESL 課程的主任享有跟其他科系主任同樣的地位，同樣屬於任期制的教授。

3.英語教學師資培訓概念普遍卻難解
Christison提過，教師培訓的問題在於：「教師培訓課程並沒有對何謂教師培訓做個適當的定義。」沒有清楚的方向，就很難在現有的師資培訓課程基礎上做改進。

雖然ESL課程的整體架構並未受到廣泛討論，不過K-12（幼稚園到12年級）和大學的師資培育這方面的文獻卻多很多。Schulz（2000）對語言教學以及對語言教師的期待做了一個概述，把這個領域從一九一六到一九九九年的趨勢和發展做了摘要整理。Schulz檢視了二十世紀外語教師的資格、準備、評估、檢定，以及其他各種必備條件，她的文章側重於事實描述，並未提供確切的結論，不過她的文章也顯示出，這幾十年來語言教師必須具備的條件越來越嚴苛。

對於教師學習，Putnam和Borko（2000）提出了一個同樣越來越普遍但更難解的看法，他們重新檢視了教師學習的研究概念，教師學習始於認知（cognition）的概念，有情境式認知（situated cognition）、社會認知（social cognition）、分散式認知（distributed cognition），Putnam和Borko探討了職前教師到底該從何處獲得學習，他們得出兩個結論：必須重新定義學習（learning） 與明瞭（knowing）；研究人員應該要在師資培訓過程中扮演重要角色。

在K-12的部分，Feiman-Nemser和 Parker（1992）比較了美國兩種師資培育課程，一是加州洛杉磯的教師實習課程（Teacher Trainee Program），一是新墨西哥州阿布奎基市（Albuquerque）的大學畢業實習教師課程（Graduate Intern Program），兩位作者分析了四個例子，各從上述兩個課程取兩例，分析指導師（mentor）與受訓生（mentee）之間的互動，文章的結論很明確地說：「如果新手教師和他們的指導師體認到，觀摩和對話是促成進步的工具，他們就會益加看重同事間的交流。」（p.177）

跟Feiman-Nemser和 Parker（1992）一樣，Tedick和Walker（1995）也探討了實習是從學生身分調整為老師的重要關鍵，他們詳述了大學畢業的老師如何從只有純理論的訓練，過渡成為成功的語言教師。這兩位作者描述了明尼蘇達大學一個非常競爭的十五個月教師培訓課程（每一年只收三十個學生），他們指出，這種密集訓練的過程（每個新手老師都配有一位指導師）是語言教師培訓課程裡一個很寶貴的經驗。

還有一些文章記錄了大學層級的師資培訓。大多數TESOL碩士生都必須完成某種實習，教學經驗是必修，不過，這類實習必修課也各不相同。有些TESOL碩士課程要求要有很長時間的實習經驗， 例如Stoynoff（1999）所討論的例子，這類實習一開始第一個學習是觀摩，然後是教學（一旁有指導師指點），最後不僅要完成教學，還要完成其他課程和必修。有些課程要求學生連續兩個學期教授ESL課程，分別搭配不同的指導師來指點，同時還要參加校內老師開的實習課。還有些課程，實習是教一個學期，通常是社區開設的夜間課程，這種實習就比較沒有指導師指點，因為並沒有搭配指導師，不過，觀摩和意見反應通常是這種模式的一部分。Vásquez（2004）探討了指導師和受訓生在觀摩後的對話討論。不管是哪一種實習，都應該有這類對話。如果要從這些實習必修課裡找出一致性會遇到一個問題：關於實習的模式，很少有公開發表的論文。（Johnson, 1996）

雖然相當少見，不過還是有些大學的ESL課程提供實習機會給剛畢業的TESOL碩士生，讓他們在尋找永久工作之前有更多經驗。Call 和Young（1998）就提到這類課程幾個例子，他們探討了美國七所大學十二位職前老師的實習經驗，再輔以課程規劃者提供的資料來補充。整體來說，他們對實習的反應是正面的，十二位受訪者當中有十一位表示願意再參加一次實習，不過，有好幾位反應「在他們實習過程中，欠缺人給予指導，也欠缺意見反應」（p.102）。該篇文章的結論是：取得TESOL 學位，並不代表在教學工作的開始時候不需要指導。Reid（1997）也有同感，他也提到，雖然TESOL課程是在培訓教師，但是完成學位後還有更多該做的事。Christison（1993）提過，教師培訓的問題在於：「教師培訓課程並沒有對何謂教師培訓做個適當的定義。」（p.19）沒有清楚的方向，就很難在現有的師資培訓課程基礎上做改進。

至於另一個也屬於大學層級的職業發展，McDonough（2006）檢視了七位教學助理（teaching assistant，TA）的成功教學是否與他們參加伊利諾大學一個「行動研究」（action research）研討會有所關聯。那七位教學助理發現，那個研討會很有幫助，因為讓他們得以深入了解行動研究、同儕合作、新的教學法，他們也大多會反思課程概念，然後再進行某種程度的行動研究。Crookes和 Chandler（2001）以及Thorne和Qiang（1996）也描述過研究所教育課程的行動研究，證明行動研究課程對研究生的教學和研究都很有價值。

如同以上文獻回顧所證明的，ESL課程在大學裡的地位很獨特，正因為在大學體制裡的地位不尋常，很少有人著墨於ESL課程的架構和師資培育。關於TESOL碩士職前教師的各種培訓，包括實習課程與行動研究研討會等等，相關的文獻都很有價值，不過這些領域還需要有更多文獻記錄，本研究就試圖填補現有文獻的空缺，探討美國的ESL課程架構以及對從事這些課程的人所給予的支援。

關於本研究
本文針對美國各地「密集英語課程」的架構和內部運作做個概述。儘管本研究稱不上全面，但確實也提供了二十個IEP樣本，分別取自美國各個不同的地區。本研究提出的問題如下：
1 美國的ESL課程是如何架構的？
2 美國ESL課程的教師訓練有哪些種類？
3 在美國，教學助理從ESL課程獲得哪些支援？ 

研究方法
為了收集資料，本研究根據大專院校密集英語課程網站上的資料，以電子郵件發出問卷給六十七個合格的大學ESL 課程，回收了二十份，回收率為29.85%。問卷總共有十二道問題，包括選擇題以及簡答題，詢問有關課程類型和活動、學生人數、授課教師、教師訓練、資金。

研究結果
－密集英語課程架構
討論師生比、課程數量及學制

本研究提出的第一個問題是：美國的ESL 課程是如何架構的？這個問題處理的是密集英語課程所提供的課程、每個學年度的學期、學生人數（整個課程的總人數以及每一班的人數）、授課教師。

表一 ESL課程的學生人數

回函的二十個課程當中，全都設有IEP課程，十六個有EAP課程。二十個課程當中，有十一個採用學期制（semester），有四個採用學季制（quarter），有四個課程為期八週，有一個為期九週。從表一可以看出來，回函的課程規模大小各不相同。有十六個課程的班級人數在11人到15人之間，有四個課程是16人到25人。十九個課程的資金是完全或幾乎完全來自學生學費（有些會獲得大學額外的資助，或是獲得補助），只有一個獲得大學大量的資金挹注。

授課的分配也很複雜。其中十九個課程聘有不兼行政管理職的全職教師，每學期教授兩到四堂課，二十個課程都有身兼行政職的全職教師，教授零到兩堂課。十五個課程聘有兼任講師，每學期教授一到五堂課。只有兩個課程聘有教授，每學期教授一堂課，通常是高階課程或特殊主題的課。每個課程聘用的教師人數各有不同，依照課程規模大小而定，課程規模越大，教師越多。有些課程很仰賴校內全職專任教師，有些則比較仰賴兼任講師。

一個令人驚訝的發現是，這些課程的教學助理人數很少（或者應該說教學助理之欠缺），即使是有TESOL之類的課程也是如此。二十個課程裡面只有八個有教學助理，而且人數大多很少（請見表二）。另外值得注意的是，教學助理的人數跟課程規模無關，有些小規模的課程有聘僱教學助理，較大規模的課程反倒沒有。比方說，其中有個課程的學生人數是101到150人，他們聘用了八位教學助理，而另一個課程的學生人數超過200人，卻完全沒聘用教學助理。稍後探討本研究第三個問題時，會討論到提供給這些教學助理的支援。

表二 受訪課程聘用教學助理的數量

二十個課程都有為教師提供某種職業發展，最常見的就是會議、研討會、教學觀摩，不過，教師訓練、技能會議、團隊教學、午餐研討會、休養也被列為職業發展的項目。二十個課程也都對職業發展提供了某種資金挹注，比方說，參與會議可以獲得資助，資助多寡各有不同，有些是全額資助教師參加會議，不管教師是否進行簡報，也有些是小金額資助參與會議的教師。

－語言課程教師訓練方案 鬆散、差異甚大，不過還是有些共同的主軸，如週會和課堂觀摩

研究的第二個問題是：美國ESL課程現有的教師訓練方案有哪些？語言課程的教師訓練一向是成篇累牘的相關文獻的著墨重點，因此，一些課程的教師訓練計畫竟然付之闕如是很叫人驚訝的。舉個例子，這二十個課程裡頭，只有十二個有教師訓練計畫，有些架構還非常鬆散。這些課程主任的敘述不一而足，有人說：「這是架構非常鬆散的計畫。」還有人說：「其他種類的教師訓練屬於自願參加的。」只有一位主任詳細描述了他們的教師訓練制度（請見以下的敘述10）。

這十二個說他們有教師訓練計畫的課程，特別強調施予新任教師和教學助理的指導訓練。他們附註的作法如下（斜體等重點強調是另外加上去的）：

1. 資深教師要指導新任教師，不論新老師的經驗如何。

2. 會指派一位指導者給新教員，好讓他們儘快適應學校和課程。

3. 教務協調師（academic coordinator）會指導所有教師，資深教師會指導新任教師。

4. 這是個架構非常鬆散的制度。會分派教授同樣課程的資深教師來指導新教師。

5. 實習教師和兼任教師獲聘的頭兩個學期，都會從校內核心師資群當中指派一位指導師給他們。指導師每週與新任教師開會一小時，進行課堂觀摩等等。

6. 新教師必須進行團隊教學，出席專門給新教師參加的每週課程會議。其他種類的教學指導屬自願參加。

7. 資深教師是新任教師的指導師，每學期會有四到七位TESOL學生在教師的指導之下實習。

8. 協調師會指導教學助理和新教師，每週開會一次，進行教學觀摩。

9. 副主任會提供有系統的、一致的教學指導計畫給所有新任教師。

10. 我們有高階與低階的課程協調師會協助教學助理，讓他們熟悉課程目標、目的、教材。教學助理每週至少跟他們的協調師開會一次，討論他們正在教授的課程。此外，我們還有一個教學指導計畫，教學助理必須參加教學助理指導師（另外一種協調師）所主持的午餐研討會，每個月一次。教學助理指導師每個學期也會觀摩教學助理的教學四次，然後與教學助理討論，教學助理在討論之前必須寫自我評量。此外，我們的教學助理每個學期至少要觀摩三次全職教師的教學。

大多數的重點都放在培訓新教師或教學助理，這並不令人意外，資源有限，必須放在經驗比較少的員工身上，不過，有兩個課程強調他們的教學指導無關教學經驗，這就很有趣。例如敘述1：資深教師要指導新任教師，不論新老師的經驗如何。這可能意指所有新教師都必須適應課程本身，也許要適應教學理念以及課程架構。關於這個敘述，並沒有提供進一步的說明。敘述3「教務協調師會指導所有教師，資深教師會指導新任教師」意指，不論經驗如何，所有教師一律都要接受某種教學指導。有四個課程（敘述5、6、8、10）提到，他們的教師訓練計畫包括每週一次的會議，也許是小組會議，也許是個別與指導者的會議。在這四個課程中，有三個（5、8、10）提到課堂觀摩是他們教師訓練計畫的一部分。十二個有教師訓練計畫的課程中，有兩個並沒有詳述他們的教師訓練制度。從上述十條敘述可以看出，教師訓練計畫各不相同，差異甚大，只不過還是有些共同的主軸，例如週會和課堂觀摩。

－ESL 課程TA的資源
要求不一、資源也不相同

本研究的第三個問題是：在美國，教學助理從ESL 課程獲得什麼支援？二十個回函的課程當中，只有八個聘有教學助理，而且每一個都提供某種額外的支援（或者說狀似支援）給教學助理。就像教師訓練計畫一樣，教學助理的支援也各不相同。從「他們是TESOL學生」這樣的敘述中（請見以下的說明3），可清楚看出教學助理獲得的支援很少。在光譜的另一端，其中有個課程要求「沒經驗的」教學助理要有一個學期跟副主任一起進行團隊教學（請見說明4）。以下的說明概述了教學助理獲得的支援。

1. 有個課程有兩位教學助理，教學助理必須修習實習課或教育學、參加額外的技能會議、接受職前訓練，還有額外的課堂觀摩。
2. 有個課程有十一位教學助理，教學助理必須要修過實習課或教育學、參加額外的技能會議、接受職前訓練、額外的課堂觀摩，還有由教師支援協調師（teacher support coordinator）所提供的午餐研討會。
3. 有個課程有一位教學助理，回函表示：「他們（教學助理）是TESOL學生。」
4. 有個課程有五位教學助理，教學助理必須修過實習課或教育學、接受職前訓練、額外的課堂觀摩。沒經驗的教學助理有一個學期要參加一個教師訓練課程，由副主任帶領。
5. 有個課程有八位教學助理，教學助理必須修過實習課或教育學、參加額外的技能會議、接受職前訓練，還有額外的課堂觀摩。
6. 有個課程有六位教學助理，教學助理必須修過實習課，還要參加額外的課堂觀摩。
7. 有個課程有一位教學助理，教學助理必須要修過實習課，還要參加額外的課堂觀摩。
8. 有個課程有一位教學助理，教學助理必須參加額外的技能會議。

彙整一下，有六個課程要求要實習過或修過教育學，四個課程要求參加職前訓練，四個課程要求參加額外的技能會議，六個課程要求要參加額外的課堂觀摩。

三個代表課程
從上述資料可看出回函課程的大致情況，在這個段落將要詳述三個具代表性的課程（根據規模大小來挑選），以證明本研究裡的ESL課程之多樣化。

－課程一
學生總數是0-50人，設有一個IEP課程以及一個EAP課程，一整年有五個學期，每一學期的課程為期八週。班級人數為11到15人，不過有些班級人數少於十人。他們有三位全職教師，每學期教授四堂課，還有兩位負責行政職的全職人員，一位是招生專員，一位是主任。招生專員不授課，主任則是只在必要時才授課。他們有三位兼任教師，每學期教授一到三門課，還有一位教學助理，每學期教授一堂課。這個課程的資金百分之百來自學生繳交的學費，職業發展機會則是參加會議。他們沒有教師訓練課程，對唯一一位教學助理提供的支援則是他的碩士課程。

－課程二
學生總人數是101到150人，在秋季與春季開設兩個為期八週的課程，夏季則有兩個為期六週的課程，班級人數為11到15人。所有八位全職教師都身兼行政職，每學期教授兩到三門課。在本研究進行期間，這個課程並沒有兼任教師，不過以前有。他們有八位教學助理，每學期教授一到兩門課。這個課程的資金百分之百來自學生繳交的學費，職業發展機會是參加會議、研討會、教師訓練計畫（只提供給教學助理）、技能會議、課堂觀摩，偶爾還有團隊教學。這個課程的教師訓練只提供給教學助理（詳見上面提到的敘述10有完整的教師訓練說明），教學助理也必須上實習課、參加額外的技能會議、特殊的職前訓練，以及額外的課堂觀摩。問卷上並未提到除了教學助理之外還有誰可接受教師訓練。

－課程三
第三個課程是本次取樣當中最大的，每學期有超過200位學生，班級平均人數是16到25人，不過，低階課程、發音課、國際教學助理課每一班有大約十人。這個課程很多樣化，像是IEP、EAP、庇護課程（sheltered class），還有商業英文、法律英文、國際事務英文、社工英文等等專業英文課程。十五位全職的教師教授30% 的課程，三位身兼行政職的全職教師教授5%的課程，另有三十三位兼任教師教授30%的課程。這個課程沒有教學助理。這個課程的資金有33%是來自大學，66%來自學生繳交的學費。職業發展包括參加會議、研討會、教學指導、技能會議、課堂觀摩、團隊教學，還有新教師每學期開始與結束時都一定要參加為期一個禮拜的會議。至於教師訓練，新教師必須進行團隊教學、參加每週一次的課程會議。其他種類的教師訓練，像是同儕指導（peer coaching），則自由參加。

表三 三個代表性課程比較表

表三整理了上述三個課程。如上所述，有些英文課程的架構是根據規模大小，有些則不是。規模較大的課程聘用較多人員是合理的，不過，要聘用哪一類人員卻跟課程規模大小無關。如前所述，本調查中有一個規模最小的課程聘了一位教學助理，而本調查當中規模最大的課程之一卻沒聘任何教學助理，而一個中型規模的課程還聘了八位教學助理。不論規模大小為何，這些課程的資金主要來自學生繳交的學費。同樣的，大規模課程所提供的職業發展機會不見得比小規模課程多，不過還是看得出來，小規模課程在職業發展方面的支援和機會還是很有限。

探討與結論
前面題過，本文無意假裝是一份全面的研究，不過，本文確實產生些許前導功能，可以指出哪些領域需要更進一步研究。比方說，這份問卷並未取得現有教師訓練計畫的細部資料，若從多方角度進行訪談，或許可取得更多詳細的資料。不過，這份研究確實釐清了，在大學的環境裡，ESL課程極度欠缺有架構的教師訓練計畫。此外，欠缺教師訓練計畫不僅發生於ESL課程。在各種層級的師資培育上，教師訓練都是很關鍵的一環，不論是即將成為語言教師的碩士生、轉換工作跑道的語言教師，還是即將教授各項課程的博士生，教師訓練都至關重要。（欲知這個主題的概要，請見Thompson, Li, White, Loewen, & Gass, 2012）可進一步做的研究包括：訪談有教師訓練計畫的課程單位，以了解他們是如何運作；訪談教師與教學助理，以了解他們需要什麼樣的教師訓練；訪談有教師訓練計畫的課程主任，以了解他們是如何開始該計畫以及進展如何。可近一步探討的空間則包括：對於未必有資源提供充分職業發展機會的小規模課程而言，還能提供哪些可能的職業發展支援。Lytle（2010b）探討了各種預算底下的各式IEP職業發展概念和機會，其中包括「鞋帶」預算職業發展。延續本研究的問卷，進一步設計一份更細節的問卷，或許可以取得職業發展更完整的資料。很清楚，如果要清楚勾勒出美國英文課程的內部運作情況（包括這些課程採用的教師訓練策略），就必須在這個領域投入更多研究。

美國以外的ESL課程教師訓練呢？
另一個未來研究的方向是，研究美國以外地區ESL課程的架構與教師訓練制度。舉個例子，跟美國相比，英國或澳洲的大學ESL課程架構為何？是更有規範？還是跟美國一樣各自為政？他們的教師訓練是以一般普通的方式架構而成？還是跟本文探討的例子一樣雜亂無章？

若是探討並非以英文為主要語言的國家，那麼，課程的架構和教師訓練就更為複雜。若要爭論英文母語教師以及非英文母語教師兩者的優缺點，已超出本文的範疇（請見Braine, 2010，針對這個主題有探討），不過，在英文為外語的環境中（English as a foreign language，EFL），絕大多數英文老師都是非英文母語人士，在這種情況下，教師訓練的架構就更增添複雜性。在英文教學領域有個備受爭論的議題，那就是，在EFL 環境下，會雇用許多英文母語人士（請見Davies, 2003，針對「母語人士」一詞的爭議有深入探討），他們的角色是教導發音，或被視為文化方面的專家，然而其中很多人並沒有英文教學的背景。這些母語人士會發現自己陷於很怪異的處境，他們某種程度被當成文化上的導師，負責指導其他有更多教學經驗和年資的老師。每個教師訓練計畫的需求各不相同（例如只為改進教學，或是除了改進教學之外還要結合語言學和文化上的指導），因此在EFL的環境中，課程架構勢必很多樣，會根據課程的需求以及老師的需求而有所不同。

美國和其他地方的大學ESL課程在本質上就很複雜，所以很難有一套一體適用的模式。務必要先有個認知，ESL課程是非常多變的，不僅目前從事IEP的人必須有這樣的認知，即將成為語言老師的研究生也該有這個認知，因為他們畢業後碰到的ESL課程很可能跟在大學念書時接觸到的大不相同。因此，教師也該有這樣的認知，才能為學生做好準備，以利未來就業。唯有對這個主題更進一步做研究與記錄，才能對ESL課程的架構及教師訓練計畫有更深入的了解，也才能以此為基礎繼續改進，造福教師和學生。

◎作者：Amy S. Thompson ∕南佛羅里達大學 ◎譯者：林錦慧

©2012 TESOL International Association, 原文刊載於TESOL Journal 4.2, June